Artigos de Lúcia Araújo


Artigos de Lúcia Araújo
PSICOPEDAGOGO HOSPITALAR. QUAL SUA FUNÇÃO?
Francisca Lúcia Carlota de Araújo – Pedagoga, Psicopedagoga, Servidora da UFC
Primeiramente há necessidade de definir a Psicopedagogia em geral, segundo o Código de ética da Associação Brasileira de Psicopedagogia diz respeito à área de estudo e de atuações no contexto de Saúde e Educação, tendo como foco o processo da aprendizagem humana; seus padrões normais e patológico, considerando a influência do meio, família, escola e sociedade e o desenvolvimento psicossocial- educacional e físicos do aprendiz, utilizando procedimentos próprios da psicopedagogia. Seu objeto de estudo é o ser que aprende da realidade e constrói o seu conhecimento, as teorias vinculadas a ela são relacionadas pratica pedagógica, envolvendo atendimento as necessidades individuais da aprendizagem.
A prática clínica, integrando compreensão, prevenção e métodos terapêuticos ao analisar o aprender. Na área empresarial, trabalhando com os processos de aprendizagem individual, organizacional em parceria com o psicólogo e o profissional de recursos humanos, no que se refere ao recrutamento de pessoal, treinamento, melhorando a qualidade do trabalho da produtividade e relações intra e interpessoal, administrando conflitos.
A proposta da psicopedagogia hospitalar é ser interlocutor, não só de crianças, mas, também de todos aqueles que passam por internações seja curta, médio e de longa duração, doenças crônicas e de pacientes terminais. O psicopedagogo hospitalar embasado na técnica e na prática e por ser um profissional interdisciplinar está apto a esta modalidade, utiliza todo o seu conhecimento para criar um mundo onde as pessoas se preocupam uns com os outros. A alternativa de apoio psicopedagógico ao paciente interno é interessante para assegurar-lhe uma boa recuperação e à inquietação oriunda de preocupações sobre o tratamento recomendado e ao tempo de hospitalização. Em suma o ambiente hospitalar é um local que emana diversos sentimentos e sensações: ora doença ou saúde, de imensa tensão ou angústia, alívio, cura ou consolo, pois ainda não é fácil distinguir entre a dor e outras agressões de que a criança ou o adulto é vítima separação da família, mudança de quadro, rostos e procedimentos desconhecidos). Os pais e familiares diante a doença do ente querido não sabendo como atenuar o sofrimento poderá desenvolver um controle excessivo diante do paciente e nesse contexto humanizador se faz necessário a intervenção psicopedagogica, optando por atividades que possam transpor o sofrimento de angústia e solidão contribuindo não somente físico, mas, cognitivo, afetivo e social também, deixando de lado por exemplo as atividades lúdicas centradas na aprendizagem e utilizar-se de um exercício muito mais eficaz que é o fantástico exercício do olhar além do que os nossos olhos podem ver, é o toque, o carinho um abraço bem dado um sorriso ou até mesmo um sofrer junto, pois com a enfermidade e hospitalização o paciente assume um estado de espera e passa a conviver com o ócio, é neste momento que o psicopedagogo entrepõe meios de atividades educativas, onde pretende amenizar o estado ocioso e ocupar o tempo do paciente mediante práticas educativas que estimule a criação, a socialização, o gosto pela a leitura, música... buscando na educação uma pedagogia transformadora, no sentido de contribuir para a promoção da saúde.
Ao olhar o paciente em sua totalidade, perguntamo-nos: por que não criar um espaço prazeroso, alegre, lúdico, de expressão, em que o sujeito hospitalizado possa jogar, interagir com os outros sujeitos neste período, ocorrendo assim sua inserção no contexto hospitalar visto que, as ações educativas em ambiente hospitalar representa um adicional de possibilidades no sentido de abrir novas perspectivas a favor do tratamento da saúde das pessoas hospitalizadas compreendidas como indivíduos em estado permanente de aprendizagem e desenvolvimento de potencialidades e capacidades em comunicação com a vida saudável que humanamente inclui aprender com o estado da doença.
Enfim, enquanto psicopedagogos podemos contribuir para favorecer no sujeito que se encontra doente e hospitalizado autoconhecimento, desenvolvimento da autonomia e responsabilidade no tratamento e nas necessidades da própria saúde, levando-o a aprender sobre si desejando qualidade de vida.

BIBLIOGRAFIA
SCHILK, Ana Lúcia Tarouquela- A educação além dos muros da escola, 1º Encontro Nacional Sobre Atendimento Hospitalar. Universidade do Estado de São Paulo;
Psicopedagogia Hospitalar- Reflexão do Evento Psicopedagógico Sedes Sapientiae realizado em Agosto de 2007;
PORTO, Olivia. Psicopedagogia Hospitalar : Intermediando a Humanização na Saúde, Edição I, 2008

MONOGRAFIA TDAH

Monografia apresentada à Universidade Estadual Vale do Acaraú como requisito parcial para obtenção do título de Especialista em Psicopedagogia Institucional e Clínica.
Orientadora: Profª. MS Rosana Sólon Tajra
Monografia apresentada à Universidade Estadual Vale do Acaraú como requisito parcial para obtenção do título de Especialista em Psicopedagogia Institucional e Clínica.

Aos meus alunos, muitos com sérios problemas de impulsividade e atenção que me fizeram entender melhor o comportamento agitados de crianças, dando-me oportunidade de comparar seus comportamentos com as características de uma criança com TDAH.

AGRADECIMENTO
A Deus acima de tudo, que nos momentos difíceis da minha existência me ajuda a superar as dificuldades da vida, fazendo-me acreditar que vale a pena viver, sonhar e ter esperança.
A todos os professores do Curso de Especialização em Psicopedagogia Institucional e Clínica que foram capazes de repassar conhecimentos, favorecendo a minha aprendizagem e a certeza de que fiz uma ótima escolha ao iniciar essa especialização a qual, me apaixonei.

A educação sozinha não transforma a sociedade, sem ela tão pouco a sociedade muda”.
Paulo Freire

RESUMO

Este trabalho, a partir de um estudo bibliográfico, propõe-se a informar de maneira clara e abrangente o que é a hiperatividade, suas causas e tratamento. Relata também os problemas sofridos pelo portador do distúrbio em seu relacionamento familiar e na escola e no convívio social. Com medicamentos, aliado a um acompanhamento médico, psicológico e psicopedagógico, amor, tolerância e disciplina serão capazes de amenizar o TDAH com hiperatividade. A criança com TDAH, em sala de aula, exige atenção por parte do professor e é necessário que este esteja preparado para saber contornar e posicionar o aluno em sala de aula e é de grande importância a cumplicidade da escola com a família para juntos ajudarem a criança. Os pais, juntamente com a criança, devem procurar ajuda de um profissional competente e especializado em TDAH, pois ele é capaz de elaborar um diagnóstico e daí orientá-los a fim de tornar possível a tolerância, a convivência familiar, não deixando que o problema tome uma dimensão sem controle levando a família a um descontrole emocional. Ressaltamos também no decorrer deste estudo o cuidado com o diagnóstico para que não seja equivocado e venha a rotular a criança ou que sejam administradas medicações sem necessidade. Por fim, sugerimos como se fazer um diagnóstico psicopedagógico com intuito de amenizar os problemas de aprendizagem tão comum no indivíduo portador do distúrbio.

Palavra- Chave: Hiperatividade, Aprendizagem, família e Escola

SUMÁRIO
1. INTRODUÇÃO .............................................................. 8
2. DEFINIÇÃO E HISTÓRICO ............................................... 10
3. CARACTERÍSTICAS DA HIPERATIVIDADE ................................... 13
3.1. Causas da Hiperatividade ......................................................... 14
3.2 Acidente Cerebral ............................................................... 15
3.3 Retardo de Maturação ............................................... 15
3.4 Hereditariedade .................................................... 16
3.5 Quadro Clínico ..................................................... 16
4. DIAGNÓSTICO ......................................................... 19
4.1 Tratamento ......................................................... 21
5. O CONTEXTO FAMILIAR DA CRIANÇA COM TDAH.............................. 24
5.1 A Família Convivendo com o Diagnóstico.............................. 24
5.2 A Interação da Criança com TDAH com suas Mães....................... 25
5.3 A Interação da Criança com seus Pais................................ 26
5.4 A Interação da Criança com seus Irmãos.............................. 26
5.5 Recomendações aos Pais da Criança com TDAH.......................... 27
6. O CONTEXTO ESCOLAR EA CRIANÇA COM TDAH............................... 28
6.1 A Sala de Aula e a Criança com TDAH................................. 30
6.2 Sugestões para Intervenção do Professor............................. 31
6.3 A Aprendizagem e o Brincar de Crianças com TDAH..................... 32
7. A PSICOPEDAGOGIA E A CRIANÇA COM TDAH................................ 34
7.1 Breve Histórico da Psicopedagogia................................... 34
7.2 Reflexão Psicopedagógica sobre a criança com TDAH................... 34
7.3 Proposta de Diagnóstico Psicopedagógico............................. 36
8. CONCLUSÃO............................................................ 43
9. REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS........................................... 45
ANEXOS.................................................................. 48

1 INTRODUÇÃO
O presente trabalho busca, através de uma pesquisa bibliográfica, mostrar como são as crianças portadoras do distúrbio Déficit de Atenção e Hiperatividade (TDAH) no contexto familiar e escolar e sua repercussão na dificuldade de aprendizagem. Sabe-se em geral que se associam as dificuldades na escola e no relacionamento com as demais crianças, pais e professores.
Adotamos como objetivo para este trabalho informar e facilitar o convívio aluno-escola e família diante de um quadro de TDAH, oportunizando um melhor relacionamento entre a criança escola e pais do portador de TDAH, contornando assim os problemas de aprendizagem e de comportamento social do hiperativo.
A falta de atenção e concentração, como também a excessiva atividade motora em uma criança com TDAH, interfere na aprendizagem levando ao baixo rendimento escolar, como também não conseguem realizar os vários projetos que planejam e são tidos como avoados, vivendo no mundo da lua e são geralmente estabanados.
Segundo Borges (1997), a hiperatividade vem sendo bastante discutida em virtude de acarretar sérios problemas de interação social, hoje em dia é considerado um distúrbio que altera o comportamento e que mais é diagnosticada na escola.

É também associada ao baixo rendimento escolar, porque os pequenos que sofrem desse distúrbio apresentam inúmeras dificuldades de aprendizagem relacionada à atenção e à concentração.
Uma criança mesmo sendo considerada inteligente é muito mal aceita no grupo, porque não consegue parar, levantando-se, anda pela sala de aula distraindo-se perturbando os colegas, impacientando seus professores, promovendo a indisciplina.
Conviver com uma criança hiperativa é muito difícil, pois em sua agitação ela consegue transformar a rotina de todos aqueles que dela se aproxima ou convive no dia-a-dia. O convívio familiar é totalmente alterado, pais, irmãos, professores, muitas vezes ficando sem saber o que fazer.
Sendo o TDAH um distúrbio bastante freqüente na idade escolar, pouco se sabe sobre suas causas, apenas conhecemos suas manifestações sintomáticas, porém é um termo bastante usado para descrever uma criança com o comportamento agitado e desatento (BORGES, 1997).

Segundo a Revista Nova Escola (2004) alunos agitados ou desatentos sempre causam preocupação. Antes de atribuir a eles algum tipo de perturbação, é preciso observá-los atentamente, pois há uma série de componentes sociais que também levam uma criança a manifestar-se de modo não convencional.

O TDAH é considerado um distúrbio psiquiátrico, portanto, e na escola os indícios que uma criança possui esse mal precisam ser registrados por no mínimo seis meses antes de encaminhar o aluno a um possível tratamento.

De acordo com a Revista Nova Escola (2000), os professores que têm alunos hiperativos precisam de paciência e disponibilidade e principalmente conhecimento sobre TDAH, pois eles exigem tratamento diferenciado, mais atenção e uma rotina especialmente estimulante para estimular e desenvolver a capacidade de atenção da criança. Valorizando assim seu potencial.

2 DEFINIÇÃO / HISTÓRICO
O termo hiperatividade refere-se a um dos distúrbios de comportamento mais freqüentes na idade escolar caracterizado por um nível de atividade motora excessiva e crônica, déficit de atenção e falta de auto-controle.
De acordo com Goldstein (1996), em diversos momentos do século XX, tem-se referido a tais crianças como acometidas de inquietação, falha de controle moral, disfunção cerebral mínima, distúrbio pós-cefálico, reação hipercinético da infância, distúrbio de falta de atenção e distúrbio de atenção por hiperatividade, e mesmo que os rótulos tenham mudado o mesmo não acontece com o problema o qual permanece ao longo dos anos.
Mesmo tendo sido conhecido desde o último século, e sido estudado exaustivamente, ainda hoje não se conhecem as causas concretas que ocasionam esse problema.
Acredita-se que a causa mais provável é a hereditariedade e que a doença atinge mais meninos que meninas. Não tem cura, mas pode ser controlada desde a infância, e o problema atenua-se na adolescência, e quando isso não acontece esses indivíduos tornam-se, adultos instáveis e depressivos com tendência a marginalidade.
Conforme Borges (1997), o comportamento agitado da criança que antes era tolerado pela família passa a ser inconcebível quando ela inicia a escolarização, por ser a escola o primeiro espaço estruturado e com regras de comportamento e regras.
É a escola que geralmente encaminha essas crianças aos consultórios médicos e psicólogos, tentando enquadrá-las no esquema de ensino e aprendizagem, pois as dificuldades da criança tende a se acentuar na escola, porque ela se mostra excessivamente ativa, demonstrando dificuldade a motivação, e a capacidade de esperar, também tende a acentuar o mau rendimento escolar ocasionando mudança de escola e até evasão escolar.
Para Roucek (1973), quando os pais e professores declaram que a criança é desatenta estão referindo-se que a mesma criança não presta atenção, é descuidada, não é observadora, é distraída ou é negligente, sem grande preocupação significativa.
Observa-se, também, que muitas crianças com alguma das características da síndrome são consideradas e tratadas como hiperativos, e que crianças com hiperatividade não são tratadas.
De acordo com a literatura especializada, para ser considerada hiperativos uma criança deve manifestar um certo número de comportamento em pelo menos seis meses.
Um diagnóstico minucioso da hiperatividade na infância deve incluir oito tipos de informações: histórico, inteligência, personalidade, desempenho escolar, amigos, comportamento na sala de aula, consulta médica (Goldstein, 1992, p. 43).
Segundo Patt (1991), a criança hiperativa é sempre candidata ao fracasso escolar, pois seu comportamento é turbulento e suas dificuldades de aprendizagem fogem à norma escolar e ao que é esperado de um bom-aluno.
Ressalta Wallon (1971), que é preciso compreender que por trás da descarga impulsiva existe a expressão das necessidades múltiplas da criança que reclama de afeto, ajuda e compreensão.
Silva (2004), em sua monografia, acredita que as escolas deixam muito a desejar, confundindo TDAH com indisciplina e destaca que a sala de aula deve ser organizada e estruturada, e que o professor deve estar preparado para receber uma criança portadora de TDAH e a avaliação deve ser freqüentemente e imediata, procurando valorizar o potencial e habilidades da criança.
Afirma Melvin (1990) que o quadro de hiperatividade é mais freqüente em crianças primogênitas e que o estresse e transtorno psiquiátrico na família aumenta o risco do aparecimento dos sintomas do TDAH.
O tratamento é multidisciplinar e compreende conversas com a criança e a família, consultoria escolar, mudanças ambientais e medicação.
Em casos leves o distúrbio pode ser tratado apenas com terapia e reorientação pedagógica, e em casos graves necessitam de tratamento com medicamentos que deve durar até a adolescência.
Informa Goldstein (1996) que pais de crianças hiperativas devem possuir uma compreensão realista dos tratamentos médicos e não médicos adequados, e que não existe cura, porém, pais e educadores, podem encontrar formas para ajudá-los a serem bem sucedidos.
Nem sempre os pais admitem que o filho é hiperativo, muitos acham que a criança é esperta e está sempre interessada em novidades.
É importante que os pais busquem terapia para adquirirem informação e apoio, diminuindo assim o sentimento de frustração e isolamento que atinge à família. É aconselhável que os pais não se prendam demasiadamente ao problema da hiperatividade da criança, faz-se necessário um descanso, ocupando-se de outras atividades prazerosas a fim de amenizar o desgaste emocional que é uma constante na vida familiar, como também incentivar a criança a participar de projetos de seu interesse contribuindo, assim, com uma melhoria na concentração.
O papel da escola é fundamental na observação da criança hiperativa, pois geralmente ela costuma nos intervalos se meter em brigas, ou brincar quase sempre sozinha, tenta chamar atenção ou se comporta como se fosse alienada.
As meninas que sofrem da doença são mais distraídas, falam demais ou simplesmente se isolam. Os meninos não conseguem manter amizades por muito tempo são agitados e interrompem a aula constantemente.
Na idade escolar, a criança hiperativa começa a se aventurar no mundo e já não tem à família para agir como amortecedor. O comportamento, antes aceito como engraçadinho ou imaturo, já não é tolerado... Ela precisa agora aprender a lidar com regras a estrutura e os limites de uma educação organizada e seu temperamento simplesmente não se ajusta muito bem as expectativas da escola. (GOLDSTEIN, 1996, p. 106)
Um dos fatores que mais dificultam o rendimento escolar da criança hiperativa é o déficit de atenção, pois todo momento na classe sua atenção é requisitada pelos colegas e professores. Se a criança hiperativa tem dificuldades de atenção, toda sua aprendizagem pode estar comprometida.
Sua atenção é flutuante, pois qualquer ruído ou movimento a impede de concentrar-se no que começou a fazer. A criança não consegue memorizar bem e tudo que aprendeu deve ser ensinado no dia seguinte.
Quanto mais o professor: “exige a atenção, mais aumenta a tensão emocional e se reduz sua capacidade de prestar atenção” (BORGES, 1997, p. 88).

3 CARACTERÍSTICAS DA HIPERATIVIDADE
As características do TDAH aparecem bem cedo para a maioria das pessoas, logo na primeira infância. O distúrbio é caracterizado por comportamentos crônicos, com duração de no mínimo seis meses, que se instalam definitivamente antes dos sete anos. De acordo com Sam Goldstein (2006) o T.D.A.H. é classificado a partir de quatro formas:

Forma Hiperativa/Impulsiva – É caracterizada por pelo menos seis dos seguintes sintomas, em pelo menos dois ambientes diferentes:

• Dificuldade em permanecer sentada ou parada;
• Corre sem destino ou sobe excessivamente nas coisas;
• Inquietação, mexendo com as mãos e/ou pés, ou se remexendo na cadeira;
• Age como se fosse movida a motor, “elétrica”;
• Fala excessivamente;
• Dificuldade em engajar-se numa atividade silenciosamente;
• Responde a perguntas antes mesmo de serem formuladas totalmente;
• Interrompe freqüentemente as conversas e atividades alheias;
• Dificuldade em esperar sua vez (fila, brincadeiras).
Sabe-se que a criança com esta forma do distúrbio tem grande dificuldade de seguir regras mesmo entendendo e conhecendo as regras propostas.
Forma Desatenta – a criança apresenta pelo menos seis das seguintes características:
• Dificuldade em manter a atenção;
• Corre sem destino ou sobe excessivamente nas coisas;
• Distrai-se com facilidade, “vive no mundo da lua”;
• Não enxerga detalhes ou comete erros por falta de cuidado;
• Parece não ouvir;
• Dificuldade em seguir instruções;
• Evita/não gosta de tarefas que exigem um esforço mental prolongado;
• Dificuldade na organização.
Ressaltamos que as crianças desatentas têm dificuldades de se concentrarem em tarefas e prestar atenção se comparados com os colegas, em sala de aula tem grandes dificuldades de focalizar e manter a atenção de forma apropriada comprometendo assim o aprendizado.
• Freqüentemente perde ou esquece objetos necessários para uma atividade;
• Esquece rápido o que aprende.
Forma Combinada ou Mista – é caracterizada quando a criança apresenta os dois conjuntos das formas hiperativa/impulsiva e desatenta. Existem ainda outros critérios que devem ser levados em conta, tais como:
• Persistência do comportamento há pelo menos seis meses. Início precoce (antes dos 7 anos);
• Os sintomas têm que ter repercussão na vida pessoal, social ou acadêmica;
• Tem que estar presente em pelo menos dois ambientes;
• Freqüência e gravidade maiores em relação a outras crianças da mesma idade;
• Idade de 5 anos para diagnóstico.
Tipo não específico – a pessoa apresenta algumas características, mas em número insuficiente de sintomas para chegar a um diagnóstico completo. Esses sintomas, no entanto, desequilibram a vida diária.
Como afirma Kaippert et al, (2003 ), na idade escolar, crianças com TDAH, apresenta uma maior probabilidade de repetência, evasão, baixo rendimento acadêmico e dificuldade emocionais e de relacionamento social, e pessoas que apresentam sintomas de TDHA na infância têm uma maior probabilidade de desenvolver problemas relacionados com comportamento.

3.1 Causas da Hiperatividade

Ao longo de todos esses anos, estudos têm procurado encontrar uma causa provável, que ofereça melhores chances de aplicar um tratamento. Conceitos como lesão, disfunção ou síndrome, são tentativas de reunir as múltiplas manifestações no comportamento que fazem parte dos sintomas. As pesquisas têm mostrado a complexidade desse problema e muitas suposições e que até agora nenhuma conclusão definitiva, contudo, temos várias causas para explicar o transtorno:

3.2 Acidente Cerebral
Nos anos 60 e 70 pensava-se que a hiperatividade era decorrente de lesões ocorridas durante o parto, essa noção perdurou por muito tempo, buscando–se determinar até que ponto problemas durante o trabalho de parto e o nascimento poderiam ser causadores da hiperatividade. Crianças que sofriam de epilepsia ou paralisia cerebral corriam o risco cinco vezes maior de desenvolver o distúrbio, mas não ficou provado que o distúrbio tinha sua origem na lesão.
Outro fator tem sido muito citado na literatura é a intoxicação por chumbo, sabe-se que a intoxicação grave por chumbo causa uma encefalopatia, e ocasiona na fase de recuperação certas dificuldades como: agitação, e a desatenção.
Quando o chumbo era ingerido por crianças que comiam pedacinhos de placas contendo chumbo das paredes de casas e apartamentos mais antigos, ocorria envenenamento por chumbo, uma doença grave, e muitas vezes fatal. Muitas crianças morreram em conseqüência de edema cerebral. Algumas das crianças que sobreviveram aos graves episódios iniciais desenvolveram problemas de aprendizagem e comportamento. (GOLDSTEIN & GOLDSTEIN 1996, p.59)

3.3 O Retardo na Maturação
Segundo Borges (1996), as crianças hiperativas dão a impressão de falta de maturidade, apesar da inquietação, teimosia e agressividade dão sempre a impressão de imaturos e frágeis, apresentam sinais neurológicos menores, que são considerados como sinais de retardo de maturação neurológica. Essas crianças são descritas como desajeitados ou incapazes de segurar uma bola ou amarrar os sapatos, abotoar uma camisa ou segurar um lápis.
Afirma Silva (2004) que nos anos 30 observava que drogas estimulantes (metilfenidato e permolina) aumentavam o nível de catecolaminas no cérebro, normalizando temporariamente o comportamento de crianças hiperativas e com fraco controle de impulsos.
Conforme Silva (2004), esse distúrbio é de origem genética e é causado pela pouca produção de catecolominas (adrenalina e noradrenalina, que são neurotransmissores de diversos controles neurais do cérebro, incluindo aqueles responsáveis pela a atenção, comportamento motor e a motivação).

3.4 Hereditariedade
Afirma Borges (1997) que a hereditariedade pode ser relacionada à hiperatividade e diz que a primeira ligação foi estabelecida pelo estudo de parentes de uma criança hiperativa e que essas crianças têm probabilidade quatro vezes maior de possuir outros membros da família com o mesmo problema e diz que o relacionamento entre esses indivíduos e suas famílias englobam também fatores ambientais.
Goldstein &; Goldstein (1996), ressaltam que o ambiente não tem muita relação e interferência na hiperatividade, para os autores, a hiperatividade está relacionada com a hereditariedade e dizem isso com segurança, pois estudos com gêmeos idênticos em comparação com gêmeos fraternos é a demonstração mais cabal do fator hereditário como causa subjacente de hiperatividade.

3.5 Quadro Clínico
O aparecimento dos sintomas se dá comumente entre 3 e 7 anos de idade, mas pode surgir antes, apesar de normalmente não ser diagnosticado até o momento que a criança entra na escola. Não há características físicas específicas no TDAH. A sintomatologia tem início antes dos 7 anos de idade
Afirmam Lewis & Wolkmar (1993) que a criança é inquieta e incapaz de permanecer sentada. Às vezes mãos e pés podem estar em movimento constante. A criança é facilmente distraída por estímulos transitórios, tem dificuldades de esperar sua vez, parece ser desorganizada e freqüentemente tem dificuldades de completar uma tarefa e podem ser falantes, porém com dificuldade de modelar sua voz.
O marco desse quadro é: desatenção, hiperatividade e impulsividade, além desses podem ser acrescentados as dificuldades na conduta e ou/ problemas de aprendizado associados a discretos desvios de funcionamento do sistema nervoso. Independentemente do sistema classificatório utilizado, as crianças com TDAH são facilmente reconhecidas em clínicas, escolas, e, em casa, é importante salientar que a desatenção, a hiperatividade ou impulsividade como sintomas isolados podem resultar de muitos problemas na vida de relação das crianças (com pais e/ou colegas e amigos) de sistemas educacionais inadequados, ou podem estar associados a outros transtornos comumente encontrados na infância e adolescência. Portanto, para o diagnóstico do TDAH, é sempre necessário contextualizar os sintomas na história de vida da criança.

Algumas pistas que indicam a presença do distúrbio são:
1. Duração dos sintomas de desatenção e/ou hiperatividade/impulsividade. Normalmente, crianças com TDAH apresentam uma história de vida desde a idade pré-escolar com a presença de sintomas;
2. Freqüência e intensidade dos sintomas;
3. Persistência dos sintomas em vários locais e ao longo do tempo;
4. Prejuízo clinicamente significativo na vida da criança, pois sintomas de hiperatividade e sem prejuízo na vida da criança podem traduzir muito mais estilos de funcionamento ou temperamento do que um transtorno psiquiátrico.
É fundamental verificar se a criança não segue as instruções por não conseguir manter a atenção durante a explicação das mesmas, pois a apresentação clínica pode variar de acordo com o estágio de desenvolvimento. Sintomas relacionados à hiperatividade/impulsividade são mais freqüentes do que sintomas de desatenção em pré- escolares com TDAH.
Além dessas características básicas do quadro clínico, outros problemas são comuns que estejam presentes, como:
1. Problemas de conduta, através de explosões de cólera e passando rapidamente do riso às lágrimas. Seu humor e desempenho são geralmente varáveis e imprevisíveis. Pode apresentar características de forte oposição;
2. Implicações emocionais, tais como hipersensibilidade baixa auto-estima baixa tolerância a frustrações. O Auto-conceito negativo a as reações de agressividade da criança são agravadas pela percepção de não estar sendo aceito.
3. Problemas de socialização, tendo dificuldade nos seus relacionamentos interpessoais, por não aceitar crítica, conselho ou ajuda e ser muitas vezes, tirana;
4. Problemas familiares, em conseqüência das insatisfações e pressões por parte do adulto, pela inadequação do comportamento da criança. Além disso, as dificuldades escolares ou de aprendizagem são fatos que normalmente muitas frustrações trazem aos pais muitas vezes a criança torna-se ponto de discórdia familiar;
5. Comportamento das habilidades cognitivas, manifestando-se em dificuldade de organização, de resolução de problemas, retardo do desenvolvimento da linguagem, na disgrafia, na dislexia, na ortografia, e na discalculia;
6. Problema neurológico quando a criança, em geral, tem incoordenação motora (é desajeitada), tem impersistência (incapacidade de manter determinada postura ou posição por algum tempo), apresenta sincinesias freqüentes, distúrbios da fala (dislalia).

4 DIAGNÓSTICO
O diagnóstico do TDAH é um processo de múltiplas facetas. Diversos problemas biológicos e psicológicos podem contribuir para a manifestação dos sintomas similares apresentados por pessoas com TDAH. O diagnóstico pede uma avaliação ampla, não se pode deixar de considerar outras causas para o problema, assim, é preciso estar atento à presença de distúrbio concomitante. O aspecto mais importante do processo do diagnóstico é um cuidadoso histórico clínico e desenvolvimento. A avaliação do TDAH inclui um levantamento do funcionamento intelectual, acadêmico, social e emocional. O exame médico é de extrema importância para esclarecer possíveis causas semelhantes.
O processo diagnóstico deve incluir dados recolhidos com professores e outros adultos que de alguma maneira interagem de maneira rotineira com a pessoa que está sendo avaliada. Diagnósticos apressados e equivocados poderão deixar pessoas mal educadas ficarem à vontade para serem mal educados, sob o pretexto de que estão dominados pelo TDAH, assim facilitando a aceitação do seu comportamento não convencional.
Um diagnóstico correto poderá ajudar elevar sua concentração, superar problemas de relacionamento, ajudá-la na orientação evitando assim envolvimentos com a delinqüência. Muitos pais demoram muito a procurar ajuda ou não aceitam um diagnóstico de hiperativo, por achar que é coisa de idade, que toda criança é agitada e isso irá passar. Porém, quando o distúrbio demora a ser diagnosticado, a partir de sua puberdade, pode procurar as drogas, álcool, a fim de superar suas dificuldades em adaptar-se à vida.
Para fazer um diagnóstico, é necessário um psiquiatra, que deverá fazer um rol de perguntas com os pais e pessoas do seu convívio como professores, empregados e outros que mantêm contato com o suposto hiperativo.
De acordo com a Associação Brasileira do Déficit de Atenção (ABDA), Eletroencefalograma, Mapeamento Cerebral, Tomografia Computadorizada, Ressonância Magnética evocada não podem fornecer este diagnóstico.
Segundo Goldstein (1994), um diagnóstico minucioso da hiperatividade na infância deve incluir um histórico da família e do desenvolvimento do seu filho. As informações do histórico relativas a outros problemas que a família teve, os métodos para impor a disciplina, ou sinais precoces de temperamento difícil, as lembranças dos pais sobre os acontecimentos da vida da criança, são fundamentais para o diagnóstico. Essa coleta de dados deve incluir: Histórico, Inteligência, Personalidade Desempenho escolar, Amigos, Disciplina e comportamento em casa, Comportamento em sala de aula. É importante para os pais entenderem que não há nenhum resultado ou observação isolada que confirme ou exclua o diagnóstico de hiperatividade em uma criança.
Durante o processo de avaliação do filho, os pais são consumidores que estão comprando conhecimentos, informações e opinião. Eles tem o direito de a mais que um simples rótulo ou cinco minutos de explicação em relação a natureza do problema e sua solução (GOLDSTEIN, 1994. p. 47).
Ainda segundo Goldstein (1994), o objetivo da avaliação não é classificar seu filho ou decidir sobre o tratamento em particular e que o diagnóstico de hiperatividade não implica que qualquer tratamento isolado pode solucionar todas as dificuldades da criança em todas as situações, pois a maioria dos problemas vivenciados por uma criança hiperativa não pode ser evitado, porém, eles podem ser eficientemente administrados.
Afirma Borges (1997), que crianças com todas as características da hiperatividade são comumente avaliadas como tendo um comportamento normal por alguns médicos pediatras, quando não são observados traçados anormais no encefalograma, descartando-se assim a presença da hiperatividade e que esta conduta pode ocasionar muitos equívocos, pois perde-se tempo precioso de atendimento a muitas crianças que poderiam estar sendo devidamente acompanhados, evitando-se que comportamentos inadequados instalem-se de forma definitiva.
Referindo-se a essa questão Goldstein & Goldstein (1994.p. 78- 9) ignorar esses primeiros sinais de hiperatividade representa um erro por parte dos pais e de nossa comunidade médica e clínica. Embora uma intervenção precoce possa não curar a hiperatividade ou temperamento difícil, ela pode representar um grande passo no sentido de minimizar a extensa lista de problemas secundários desenvolvidos por uma criança hiperativa.
O processo que a criança pelo qual será avaliada para se pesquisar um possível diagnóstico de hiperatividade deve incluir cinco etapas:
1. A primeira etapa: aplicação de um questionário bem elaborado para os pais e professores. Entretanto, os questionários não fazem diagnósticos, apenas descrevem os comportamentos;
2. A segunda etapa envolve a coleta de informações objetivas e científicas relativas ao comportamento e as deficiências de habilidades da criança. Ela inclui a observação do comportamento em sala de aula e um teste direto com a criança;
3. A terceira etapa envolve uma avaliação cuidadosa da criança em vários ambientes;
4. A quarta é mais importante, pois é quando se considera, cuidadosamente, se os sintomas refletem ou não algum distúrbio emocional, de aprendizagem ou clínico.

4.1 Tratamento
O tratamento do TDAH envolve uma abordagem múltipla, englobando intervenções psicossociais e psicofarmológicas, no âmbito das intervenções psicossociais, o primeiro passo deve ser educacional, através de informações claras e precisas à família a respeito do distúrbio. Muitas vezes, é necessário um programa de treinamento para os pais, a fim de que aprendam a manejar os sintomas dos filhos. É importante que eles conheçam as melhores estratégias para o auxilio de seus filhos na organização e no planejamento das atividades.
Intervenções no âmbito escolar também são importantes. As intervenções escolares devem ter como foco o desempenho escolar. Nesse sentido, os professores deveriam ser orientados para a necessidade de uma sala de aula bem estruturada, com poucos alunos. Rotinas diárias consistentes e ambiente escolar previsível ajudariam a essas crianças a manterem o controle emocional. Estratégias de ensino ativo que incorporem a atividade física com o processo de aprendizagem são fundamentais. As tarefas propostas não devem ser demasiadamente longas e necessitam ser explicadas passo a passo.
É importante que o aluno com TDAH receba o máximo possível de atendimento individualizado, ele deve ser colocado na primeira fila da sala de aula, próximo à professora e longe da janela, ou seja, em local onde ele tenha menor probabilidade de distrair-se. Muitas vezes, as crianças com TDAH precisam de reforço de conteúdo em determinadas disciplinas. Isso acontece porque elas já apresentam lacunas no aprendizado no momento do diagnóstico, outras vezes, é necessário um acompanhamento psicopedagógico centrado na forma do aprendizado, o tratamento psicomotor pode estar indicado para melhorar o controle do movimento.
Existem muitos medicamentos que podem ajudar a melhorar os sintomas do TDAH. O remédio atua corrigindo o desequilíbrio químico nos neurotransmissores, que no caso são responsáveis pela regulação do humor da atenção e do controle do impulso.
Em 1913, Bradley descobriu casualmente o efeito das anfetaminas, num grupo heterogêneo de crianças internadas num centro de tratamento utilizando a benzedrina, que é um estimulante. De acordo Wender (1980), algumas delas tinham desordens de comportamentos que incluíam desabilidades educacionais específicas, problemas agressivos. Havia uma melhora significativa no desempenho escolar em metade das crianças. Uma grande proporção delas tornou-se emocionalmente controlada.
Desde os anos 40 muitos tipos de medicamentos têm sido experimentados no tratamento do TDAH. Estimulantes como as anfetaminas (Benzedrina e Dexedrina) metilofenidrato (Ritalina), o permolina (Cylert), a cafeína e o deanol têm sido muito utilizado. Hoje, prescreve-se o metilofenidato ou ritalina em 90% dos casos.
Se a ritalina é ingerida ás oito horas, às dez horas da manhã, o efeito então diminui durante as quatro hortas seguintes e maior parte de sua capacidade de melhorar o comportamento hiperativo desaparece entre o meio dia e as duas da tarde. GOLDESTEIN & GOLDESTEIN (1994, p- 213¬)
Segundo Goldstein (1994), crianças hiperativas em uso de ritalina obtém uma melhora com redução dos sintomas. A ritalina melhora o grau de atenção e reduz o comportamento impulsivo hiperativo diminuindo problemas em casa, na escola, e na vizinhança.
Afirma Sukiennik et al (2000), que as drogas nesses pacientes provocam tranqüilidade, aumento no período de atenção e, por vezes, sonolência. Essa resposta positiva não é observada em todos os pacientes, sendo que alguns deles tornam-se mais excitados e agressivos e as doses empregadas deverão ser tituladas individualmente e, após ter sido encontrada a dose ideal, esta deverá ser mantida utilizando-se um dos esquemas abaixo.
1. A medicação é administrada de segunda a sexta- feira, interrompendo-se nos finais de semana;
2. Administrar durante todo o semestre letivo, interrompendo-a nas férias. Caso o paciente volte a ficar hiperativo, o quanto antes tornará a receber a dose que vinha sendo dada. Se o mesmo ficar bem sem a medicação, é provável que o problema tenha sido superado podendo-se tentar deixá-lo sem a droga.
Afirma Goldstein (1994) que a decisão de adotar a intervenção por medicação deve ser tomada apenas após cuidadosa consideração dos riscos e dos benefícios da medicação, apesar da ritalina ser altamente eficaz, mas existem efeitos colaterais brandos tais, como perda de sono ou apetite, além de efeitos colaterais graves que incluem psicose ou convulsões, sendo que tais efeitos não resultam em danos permanentes.
Segundo Borges (1997), a adaptação e ajustamento da criança hiperativa necessita de uma intervenção terapêutica. Dois tipos de medidas têm sido adotadas: as terapias comportamentais (que inclui terapias de modificação e terapias cognitivas) e os estimulantes.
Ainda segundo Borges (1997), antes de se iniciar qualquer terapia comportamental é necessário conhecer certos princípios e condições: para se efetuar um programa de modificação do comportamento é imprescindível uma análise completa dos comportamentos problemáticos, seus componentes, os eventos que os acompanha ou desencadeiam o contexto no qual aparecem. Os pais e professores são os principais responsáveis na aplicação do programa. O programa de modificação de comportamento é um processo longo e difícil e deve ser planejada de forma rigorosa. É necessário estabelecer objetivos realistas sem visar necessariamente o desaparecimento completo do comportamento desviante.

5 O CONTEXTO FAMILIAR DA CRIANÇA COM TDAH
5.1 A Família Lidando com o Diagnóstico
Depois de reunir todas as forças físicas emocionais para submeter o filho a uma avaliação e sendo confirmado seu diagnóstico como portador do TDAH, que sentimentos impressões e reações vivenciaram esses pais? Perceber as reações emocionais dos pais diante da informação constitui parte importante da adaptação ao distúrbio do filho. Esse conhecimento e aceitação do problema influenciam a qualidade dos investimentos que serão capazes de realizar no auxílio e facilitação da vida de seus filhos.
Alguns pais podem, de início, enveredar na negação do diagnóstico. Desesperadamente mantém a teoria de que nada está errado que não possa ser corrigido através de conselhos, orientações ou estratégias mais simples para controlar o comportamento.
Segundo Barkley (2000), isso ocorre, provavelmente, quando eles não suspeitam que muita coisa estava errada com seu filho, ou mesmo se o pai de um amiguinho levanta a possibilidade de existir algum problema. Quando são os últimos a saberem que seu filho é portador de TDAH, é comum rejeitarem, negarem ou minimizarem a extensão do problema, outros pais aceitam, com alívio, a informação sobre TDAH abraçando seu diagnóstico como resposta a uma incansável busca. Essas famílias geralmente sentem-se aliviadas do peso que carregavam quanto à incerteza e a culpa.
Freqüentemente o pai e a mãe de uma criança com TDAH são rotulados de negligentes, desatentos na educação. Para alguns, um diagnóstico de TDAH provoca ira e raiva contra aqueles que os culpam pela a falta de controle do problema dos filhos e ira voltada a todos que garantam que nada estava errado. Quando os pais descobrem finalmente que não são culpados, a ira e ressentimento não são reações exageradas. (Barkley, p-152).
De fato, é compreensível e natural reação de tristeza diante da informação; quase todos os pais se angustiam com a perda do estado de anormalidade e chegam a pensar que o filho saudável já não existe mais, daí percebem que o filho necessita de auxílio para lidar com o seu problema, e ser protegido quando ameaçado, proporcionando condições para que a criança com TDAH se desenvolva ao máximo ou se adaptem tão bem como crianças normais.
Wender (1980), considera que os pais precisam ser absorvido da auto tortura por pecados que nunca cometeram... isso reduzirá sua ansiedade e depressão... diminuindo o fardo da família. Diz também: definir uma criança infeliz e não como má muitas vezes diminuirá a hostilidade dos pais, permitindo-lhes se comportar de modo mais terapêutico.
Quando os pais amadurecem e passam a aceitar o filho com suas dificuldades e limitações, então saberão acolhê-lo no seio familiar e ajudaram a ser incluído no meio.
Taylor, apud Borges (1997), observa que crianças hiperativas podem provocar a falência emocional de uma família. Algumas vezes, os pais ficam sem saber como agir, porém, outras vezes, adaptam-se bem ao estilo da criança. Geralmente, o que se observa comumente é se instalam entre os membros da família tensões, tornando conflituosas todas as atividades da vida cotidiana.
No entanto, é imprescindível a aceitação dos pais diante das dificuldades do seu filho, de modo que eles possam assumir e cumprir o desafiante papel no progresso da criança. Assim, eles devem propiciar de forma ativa situações que favoreçam desenvolver a autonomia da criança, alicerçando através do amor, do bom relacionamento familiar, da aceitação dos colegas, dos professores, do sucesso escolar, social dentre outros. Os pais deverão encontrar situações prazerosas para seu filho, seja em esportes, artes, e deverão enxergar além das suas limitações e perceber seus esforços, empenhos e talentos.
Jones (2000) diz que alguns pais de crianças hiperativas percebem que seus bebês são difíceis desde o início. Muitas crianças posteriormente diagnosticadas com TDAH, tinham cólicas, eram agitadas e insones. Contudo, isso nem sempre acontece e alguns pais relatam que as crianças com TDAH dormiam bem quando eram bebês, enquanto aqueles que sentiam cólicas transformaram-se em crianças tranqüilas.

5.2 Interações da Criança com TDAH e suas Mães
Os primeiros estudos de observação direta de interação de mães e seus filhos com TDAH foram realizados por Campbell, da University of Pittsburgh, em 1975. Campbell (apud Barkley, 2000), observou que meninos com TDAH iniciaram mais interações do que outros quando trabalhando com suas mães, necessitando também de mais ajuda. Essas crianças, a curto prazo, pareciam necessitar de mais atenção, mais conversa e solicitavam mais intensamente e ajuda de suas mães.
Barkley (2000), refletindo também sobre essa interação, verificou que as crianças portadoras do distúrbio eram muito submissas, mais negativas, mais capazes de abster-se das tarefas e menos persistentes em concordar com as normas impostas por suas mães.

5.3 Interações da Criança com TDAH e seus Pais
Queixas que Barkley (2000), ouviu de mães de crianças com TDAH é que elas parecem se comportar melhor com os pais. Observou ainda que ainda eram menos negativas com seus pais e mais capazes de permanecer um maior período de tempo em tarefas do que com suas mães.
Ainda segundo Barkley (2000), deve haver algo relacionado ao fato de que as mães carregam a mais responsabilidade de interagir com a criança com TDAH do que os pais no ambiente de casa. As mães parecem contar mais com razão e afeto par conquistar a obediência do filho. Como as crianças com TDAH não seguem instruções muito bem e não são sensíveis a elogios, essa forma de proceder parece motivá-los bem menos. Os pais podem racionalizar e repetir menos ordens, podendo impor punição imediata pela não submissão. Não podemos descartar o fato do tamanho físico e de maior força do pai, que podem ser intimidadores para uma criança com TDAH.
5.4 Interações da Criança com TDAH e Seus Irmãos
Irmãos de uma criança com TDAH têm aproximadamente uma chance em três ou quatro de apresentar também TDAH.
O relacionamento de uma criança com TDAH e seus irmãos e irmãs parece ser diferente daquele observado em outras famílias. Elas gritam com maior freqüência com seus irmãos e são mais impacientes e suscetíveis a assumirem um comportamento inapropriado, problemático. Os irmãos de uma criança com TDAH tendem a crescer cansados, ansiosos por conviver com um comportamento tão instável e desafiante. Alguns se ofendem com o grande peso da tarefa que carregam, se comparados com criança portador do distúrbio. Certamente, o maior tempo e atenção que a criança recebe dos pais é fonte de inveja, ciúmes, queixas, especialmente quando os irmãos sem TDAH são os mais novos.
Alguns reagem com raiva, pois essas crianças são dispensadas de atividades e responsabilidades, ou tem mais oportunidades de ganhar recompensas pelo o comportamento que, rotineiramente, se espera deles sem recompensa... por um lado, os irmãos podem ficar com ciúmes e com raiva e, contudo. Apresentarem um interesse velado em preservar o estado dessa criança hiperativa. (GOLDSTEIN & GOLDESTEIN, 1994, p- 123)

5.5 Recomendações aos Pais da Criança com TDAH
Afirma Borges (1997) que o pai, geralmente, se coloca mais distante e tem menos oportunidade de se enervar, pois não participa diretamente dos cuidados à criança. São, portanto, as mães que mais se lastimam e se preocupam, por não saberem como agir com essa criança.
Goldstein & Goldestein (1994) sugere uma série de postura que os pais devem tomar:
1- Educação: sugere que os pais considerem que a educação a essa criança deve ser apropriada para isso, devem se informar, conhecer a literatura especializada, para saberem como agir;
2- Controle: recomendam que os pais considerem que o domínio, paciência, tolerância, conhecimento, aptidão, compreensão, capacidade de controle e, acima de tudo, amor;
3- Maneira de divertir a criança: os pais devem descobrir oportunidades de diversão com a criança, tornando cada dia agradável, estimulando atitudes positivas a criança;
4- Apoio aos pais: os pais devem se apoiar mutuamente, com a participação do casal em todas as atividades e intervenções, de forma coerente;
5- Escola: apoio e tolerância às iniciativas da escola;
6- Auto-estima: os pais devem ajudar a criança a construir uma boa auto-estima. Atividades em que ela seja bem sucedida devem ser estimuladas;
7- Amigos: os pais devem estimular a manutenção das amizades, ajudando-a nessa tarefa, facilitando as interações sociais;
8- Irmãos: os pais não podem esquecer dos outros irmãos, mesmo que despendam mais tempo à sua criança hiperativa.
Borges (1997) diz que os pontos citados são bastante pertinentes, mas acredita que estão muito distantes da realidade das crianças que sofrem desse distúrbio, por se tratarem de crianças cujas famílias geralmente são formadas por pessoas simples, com pouca ou nenhuma instrução, sobrevivendo à custa de muito trabalho e sacrifício. Alguns dos pais nem mesmo percebem as implicações que o comportamento da criança poderá ter para o futuro.

6 O CONTEXTO ESCOLAR E A CRIANÇA COM TDAH
Alunos com TDAH parecem ter potencial de aprendizagem igual ao das outras crianças. Entretanto, é na escola que eles enfrentam seus maiores problemas. Já na Educação Infantil, a criança precisa aprender a lidar com as regras, a estrutura e os limites de uma educação organizada. Sendo que é importante que pais e professores entendam os motivos que levam esse aluno a não corresponder ao que se espera dele.
Na família, a primeira dúvida surge na hora de escolher a escola, pois a escola escolhida deve defender valores semelhantes aos defendidos pela família e seguir o mesmo caminho que ela pretende trilhar, para que a educação da escola seja complementar à da casa. pois esses alunos precisam de apoio e intervenção acadêmica com maior intensidade. Haverá a necessidade de acomodações, que respeitem a especificidade das necessidades de cada um e, para isso, é preciso verificar o nível de conhecimento da direção e dos professores a respeito do assunto.
Se os professores conhecerem realmente as dificuldades vividas pelas famílias de crianças com TDAH, é provável que compreendam as atitudes dos pais, da mesma forma que estes podem se sensibilizar com a situação dos professores quando percebem as reais dificuldades que seus filhos encontram e provocam dentro da sala de aula.
Os professores são, freqüentemente, aqueles que mais facilmente percebem quando o aluno apresenta problemas de atenção, aprendizagem, comportamento ou emocionais/afetivos e sociais. É papel da escola procurar esclarecer as causas dos problemas. A primeira avaliação deve ser feita por um grupo interno; depois, as preocupações são transmitidas aos pais, mostrando-se opções para um diagnóstico correto, que pede a avaliação de profissionais de outras áreas. Uma vez determinado o problema, pais, professores e terapeutas planejam juntos as estratégias e intervenções a serem implementadas (modificação do ambiente, adaptação do currículo, adequação do tempo de atividade, acompanhamento de medicação etc.).
Dentre os vários fatores que afetam positivamente o desempenho de um aluno com TDAH está a estruturação, na sala de aula e durante o tempo de estudo em casa. Uma sala de aula estruturada não significa um ambiente rígido, tradicional. Ao contrário, pode ser criativa, colorida, ativa e estimulante. A estrutura se estabelece através de comunicação clara e precisa, regras bem definidas, expectativas bem explicadas, recompensas e conseqüências coerentes e um acompanhamento constante. A rotina de atividades deve ser programada (com períodos de descanso definidos) e os alunos devem ser supervisionados e ajudados na organização do lugar de trabalho, do material, das escolhas e do tempo (Borges, 1997).
Atualmente, uma das grandes dificuldades enfrentadas pelo aluno com TDAH e sua família, é a realização da tarefa de casa. Nesse sentido, os professores precisam lembrar que um estudante com TDAH (e/ou com problemas de aprendizagem) leva 3 a 4 vezes mais tempo para fazer uma lição do que seus colegas! É necessário fazer adequações para que a quantidade de trabalho não exceda o limite da possibilidade. O objetivo da lição de casa é revisar e praticar os conteúdos da aula. Acima de tudo, o dever de casa não deve ser jamais um castigo ou conseqüência de comportamento inadequado na escola.
Freqüentemente, professores de crianças com TDAH sentem tanta frustração quanto seus pais. Assim como seus alunos, são seres humanos únicos, com características específicas, e nenhum conjunto isolado de sugestões e estratégias funciona na inter-relação de todos os professores com todos os alunos. Há necessidade de ajuste de ambas as partes. Algumas vezes, várias intervenções são experimentadas antes que um resultado positivo apareça. Daí a necessidade de se escolher a escola e o método de ensino mais adequados para o aluno, especialmente aquele com TDAH. O sucesso escolar de crianças com TDAH exige uma combinação de intervenções terapêuticas, cognitivas e de acompanhamento. Com esse apoio, a maioria pode, perfeitamente, acompanhar classes regulares.
De acordo Borges em sua dissertação de mestrado (1997), crianças que desde bebê demonstram estar sempre em alerta, choram com freqüência são difíceis de acalmar, têm sono perturbado e vivem sempre irritados, e aos dois anos têm dificuldade de parar, escutar ou atender, quando chegam na pré-escola essas características permanecem tendendo a se agravar já que começam a conviver com pessoas fora do seu círculo familiar, passando a ser percebidas como importunas, dominadoras e inconseqüentes. Seu comportamento torna-se motivo de exigências e discriminações por seus professores e seus companheiros. Quando vão para alfabetização, demora muito mais do que as outras a ler e escrever, pois seu esquema corporal é alterado pela inquietação e agitação motora. Manter-se sentado, permanecer calada, atenta e concentrada, são atributos que ele não consegue desenvolver, não escreve na linha e quebra seguidamente a ponta do lápis, levantando-se para ir ao cesto apontá-lo.
A maioria das crianças com hiperatividade ao começarem a escola, tornam-se candidatas a sucessivas repetências desde os primeiros anos do ensino fundamental. A entrada da criança a obriga a se adaptar a um grupo maior, a cooperar com os colegas em atividades estruturadas, a ficar longo tempo sentada, se para crianças normais essas exigências são difíceis, para crianças hiperativas torna-se angustiante.
Na idade escolar, a criança hiperativa começa a se aventurar no mundo e já não tem a família para agir como amortecedor. O comportamento, antes aceito como engraçadinho ou imaturo, já não é tolerado... Ela precisa agora aprender a lidar com regras, a estrutura e os limites de uma educação organizada e seu temperamento simplesmente não se ajusta muito bem às expectativas da escola (GOLDSTEIN & GOLDSTEIN, 1996, p- 106)
Segundo Goldstein & Goldstein (1996), muitas crianças hiperativas também vivenciam comportamentais ou emocionais secundários na escola como conseqüência de sua incapacidade de satisfazer as exigências da sala de aula. Esses problemas muitas vezes se desenvolvem em resposta a fracassos freqüentes e repetidos, algumas crianças tornam-se deprimidas e retraídas, enquanto se tornam irritadas e agressivas. E na primeira ou segunda série as outras crianças tornam-se cada vez mais cientes das incapacidades das crianças hiperativas na sala de aula.

6.1 A Sala de Aula e a Criança Hiperativa
Uma sala de aula eficiente para crianças desatentas e hiperativas deve ser organizada e estruturada, o professor deve estar preparado para receber uma criança portadora de TDAH e procurar conhecer melhor o quadro do distúrbio, para saber como lidar com ela. Depois um programa de reforço baseado em ganhos e perdas, deve ser parte integrante do trabalho de classe. A avaliação deve ser freqüente e imediata. Recomenda-se ignorar pequenos incidentes. O material didático deve ser adequada às habilidades da criança, estratégias que facilitem a auto-correção, e que melhorem o comportamento nas tarefas, devem ser ensinadas.
As tarefas devem variar, mas continuar sendo interessantes para os alunos, os horários de transição, bem como os intervalos e reuniões especiais devem ser supervisionadas. Pais e professores devem manter uma comunicação freqüente, os professores precisam estar atentos à qualidade do reforço negativo do seu comportamento.
O professor deve criar facilidades para que a criança com TDAH adquira novas amizades, pois os amigos são essenciais para o desenvolvimento dessa criança. A instabilidade comportamental, a ansiedade e a falta de concentração em algumas crianças hiperativas fazem com que as outras crianças se afastem delas, pois por não compreenderem a sua forma de relacionamento, acabam as considerando inconvenientes. Assim sendo, algumas vezes, as crianças hiperativas acabam sendo excluídas pelos os amigos, o que poderá provocar alguns transtornos emocionais, pois a falta de companheirismo poderá trazer para algumas delas sentimentos de solidão e ansiedade (LOPES, 2000).

6.2 Sugestões para Intervenção do Professor
Há uma grande variedade de intervenções específicas que o professor pode fazer para ajudar a criança com TDAH e se ajustar melhor à sala de aula:
 Proporcionar estrutura, organização e constância, arrumação das cadeiras, programas diários, regras claramente definidas;
 Colocar a criança perto de colegas que não o provoquem, perto da mesa do professor, na parte de fora do grupo;
 Encorajar freqüentemente, elogiar a ser afetuoso, porque essas crianças desanimam facilmente;
 Dar responsabilidades que elas possam cumprir faz com que se sintam necessárias e valorizadas;
 Começar com tarefas simples e gradualmente mudar para mais complexas;
 Proporcionar um ambiente acolhedor, demonstrando calor físico e se possível fazer os colegas terem a mesma atitude;
 Nunca provocar constrangimento ou menosprezar o aluno;
 Proporcionar trabalhos de aprendizagem em grupos pequenos;
 Favorecer oportunidades sociais;
 Comunicar-se com os pais, geralmente eles sabem o que funciona melhor para seu filho;
 Favorecer oportunidades para movimentos monitorados, como ida a secretaria, levantar para apontar o lápis, levar um bilhete a outro professor;
 Recompensar os esforços;
 Favorecer freqüentemente contato aluno/professor, isto permite um controle extra sobre a criança com TDAH;
 Colocar limites claros e objetivos.

6.3 A Aprendizagem e o Brincar de Crianças com TDAH

As atividades lúdicas, além de facilitarem a aprendizagem, atendem a determinados interesses e necessidades sociais, pois favorecem a socialização e a cooperação entre os alunos. A escola deve promover situações significativas de aprendizagem, propondo atividades desafiadoras que possibilitem a construção de conhecimentos, dando oportunidades ao aluno de ser mais criativo, participativo e ativo, tornando-se um ser com iniciativa pessoal e autonomia, levando-o a adquirir atitudes de respeito mútuo, dignidade e solidariedade
Para isso, faz-se necessário que o professor elabore aulas interessantes e diversificadas, saindo da rotina e que explorem diferentes habilidades nos educandos, o que trará benefícios significativos para suas vidas.
Segundo Barros (2002), no que se refere ao lúdico, sabe-se que o comportamento da criança hiperativa, em relação às crianças normais, se mostra muito deficitário devido à grande dificuldade de atenção, concentração e impulsividade causada pelo o distúrbio, portanto ao utilizar os jogos como estratégias pedagógicas deve levar em considerações as características da criança com TDAH, bem como as condições sob as quais deverá realizar as atividades, objetivando auxiliar o aluno a desenvolver as habilidades necessárias para um desempenho social, emocional e cognitivo. Ainda segundo Barros (2002), a hiperatividade dificulta o desenvolvimento de um comportamento social adequado em uma criança hiperativa e através dos jogos ela pode aprimorar seu senso de respeito às normas grupais e sociais.
Lopes (2000), psicopedagoga clínica, relata resultados positivos que vivenciou em sua clínica através de confecção e aplicação de jogos no tratamento de crianças hiperativas. Essas crianças foram encaminhadas pela instituição escolar com queixas de hiperatividade e dificuldade em acompanhar o desenvolvimento geral da classe. Em relação aos aspectos comportamentais, apresentavam um nível de ansiedade muito alto e dificuldades em concentração, coordenação viso-motora e aceitação de regras. Após adotar trabalho pedagógico com as crianças mencionadas, os resultados começaram a parecer a cada sessão. Ao final do trabalho a autora pôde perceber que, a partir da vivência com jogos, as crianças criaram novos hábitos e desenvolveram potencialidades e habilidades. O jogo é uma ferramenta criativa, atraente e interativa que auxiliará o professor a minimizar os problemas de desatenção e de comportamento social nas crianças hiperativas, melhorando assim a aprendizagem e o desenvolvimento da criança, pois é através desse ato que a criança reproduz experimentações e vivências que percebe do mundo exterior, e, ainda, que pode relacionar-se com outras crianças. Ele também destacou que o brincar nem sempre é considerado uma atividade que dá prazer à criança, mas que outras atividades também poderá ser prazerosa.
De acordo com Vygotsky (2004), a aprendizagem é um processo social. É possibilitada através das áreas de desenvolvimento proximal, isto é, da distância entre a zona de desenvolvimento real, que se costuma determinar através das soluções independentes de problemas, e o nível de desenvolvimento potencial, ou seja, aquilo que a criança ainda não sabe, mas que pode aprender. A zona de desenvolvimento proximal pode ser ilustrada através daquilo que a criança faz hoje com auxílio de adultos ou mesmo de crianças mais hábeis, mas que amanhã poderá fazer por si mesma.
Tendo-se por norte a afirmação de Vygotsky (2004) no sentido de que, no processo de aprendizagem e desenvolvimento, para cada passo que a criança dá adiante no aprendizado, são dois passos que ela avança no desenvolvimento, é inegável que cresce em importância a atuação do professor nesse processo. De fato, cabe a ele estimular constantemente a atenção da criança com TDAH, para que a mesma não se perca a qualquer novo estímulo do ambiente. Para possibilitar que a criança fixe atenção em um único brinquedo ou brincadeira por um tempo suficiente para o máximo aproveitamento daquela experimentação, com uma melhor interação com aquele objeto e mesmo com os colegas. Assim pode conseguir também aproximação aos demais. Relacionar-se com os colegas é estar em ambiente proximal, aproveitar os modelos, orientações e mesmo a afetividade com os pares.
Vygotsky (1991) destacou a importância do brincar para os processos de aprendizagem e desenvolvimento da criança, pois é através desse ato que a criança reproduz experimentações e vivências que percebe do mundo exterior, e, ainda, que pode relacionar-se com outras crianças. Ele também destacou que o brincar nem sempre é considerado uma atividade que dá prazer à criança, já que outras atividades dão experiências de prazer muito mais intensas do que o brincar como, por exemplo, o chupar chupeta, mesmo que a criança não se sacie com a mesma. No entanto, o ato de brincar é de suma importância no desenvolvimento e aprendizado da criança.

7 AVALIAÇÃO PSICOPEDAGÓGICA A CRIANÇA COM TDAH
7.1 Breve Histórico da Psicopedagogia
Segundo Bossa (2000), os primeiros Centros Psicopedagógicos foram fundados na Europa, em 1946, por J. Boutonier e George Mauco, com direção médica e pedagógica. Estes centros uniam conhecimentos da área de Psicologia, Psicanálise e Pedagogia, onde tentavam readaptar crianças com comportamentos socialmente inadequados na escola ou no lar e atender crianças com dificuldades de aprendizagem apesar de serem inteligentes.
Na literatura francesa que, como vimos influencia as idéias sobre psicopedagogia na Argentina a qual por sua vez influencia a práxis brasileira- encontra-se entre outros, os trabalhos de Janine Mery, a psicopedagoga francesa que apresenta algumas considerações sobre o termo sobre o termo psicopedagogia e sobre a origem dessas idéias na Europa, e os trabalhos de George Mauco, fundador do primeiro centro médico psicopedagógico na França,.. onde se percebeu as primeiras tentativas de articulação entre Medicina, Psicologia, Psicanálise e Pedagogia, na solução dos problemas de comportamento e de aprendizagem ( BOSSA, 2000, p. 37)
Esperava-se através desta união Psicologia, Psicanálise e Pedagogia, conhecer a criança e o seu meio, para que fosse possível compreender o caso para determinar uma ação reeducadora. Esta corrente européia influenciou significativamente a Argentina.
De acordo com Visca (1987) a psicopedagogia foi inicialmente uma ação subsidiada da Medicina e da Psicologia, perfilando-se posteriormente como conhecimento independente e complementar, possuindo como objeto de estudo, a aprendizagem, e de recursos diagnóstico, corretores e preventivos próprios.
Com esta visão de uma formação independente, porém complementar, destas duas áreas, o Brasil recebeu contribuições, para o desenvolvimento da área psicopedagógica, de profissionais como Sara Paín, Jacob Ferldmann, Jorge Visca e Alicia Fernandes, dentre outros. Sendo Jorge Visca como um dos maiores contribuintes da difusão psicopedagógica no Brasil a partir de 1970.

7.2 Reflexão Psicopedagógica Sobre Crianças com TDAH
A psicopedagogia ocupa-se do aprendiz em seu processo de aprender e de ensinar levando em consideração as realidades objetivas e subjetivas que habitam o entorno da criança e do adolescente. Considera também o conhecimento em sua complexidade e numa dinâmica em que os aspectos afetivos, cognitivos e sociais se completam. Sendo assim, não apenas o desempenho escolar interessa, mas todas as relações de aprendizagem que a criança estabelece.
Vale dizer que ao fazermos uma avaliação diagnóstica não é suficiente conhecer em que patologia ele foi enquadrado, mas como ele se comporta e vem desenvolvendo ao longo da vida, qual o significado desses sintomas em sua família, como a escola entende e acolhe as manifestações da criança e, finalmente, se a família e a escola estão mobilizadas para acabar ou amenizar as queixas.
Entende-se que o objetivo da psicopedagogia é ajudar na adequação da realidade da criança à sua possibilidade de aprendizagem, promovendo uma ponte entre a criança e o conhecimento. Investigar como ela aprende, o que ela não aprende, investigando também o seu prazer em aprender.
Alicia Fernándes (2001, p.29) afirma que:
Entre ensinante e o aprendente abre-se um campo de diferenças onde se situa o prazer de aprender. O ensinante entrega algo, mas para poder apropria-se daquilo o aprendente necessita inventa-lo de novo. È uma experiência de alegria, que facilita ou perturba, conforme se posiciona o ensinante. Ensinantes são os pais, os irmãos, os tios, os avós e demais integrantes da família, como também os professores e os companheiros na escola.
É importante analisar, para tanto, do que a família exatamente se queixa quando procura um psicopedagogo. Ela pode vir ao consultório porque está exausta e precisa de ajuda, ou porque a escola pediu uma avaliação, ou ainda, porque a psicóloga quer uma visão psicopedagógica para traçar uma estratégia de abordagem junto a escola, ou ainda porque o neurologista mandou. Para cada demanda, lê-se uma necessidade diferente e uma possibilidade de envolvimento mais ou menos comprometida com a criança e seu desenvolvimento. É diferente se a queixa se concentra na preocupação dos pais com o futuro dos seus filhos, ou se queixa tem por interesse o bom andamento das avaliações escolares.
Tem sido muito comum nos consultórios de psicopedagogia a queixa de pais que verdadeiramente desabam, denunciando estarem exaustos com a rotina estressante que seus filhos lhe impõem, depois de várias tentativas de atendê-los em sua necessidades e agitação. Os pais ficam perplexos diante do tumulto que causam em suas famílias. À medida que se estabelece a anamnese, é comum os pais se referirem ao distúrbio do Déficit de Atenção/ Hiperatividade (TDAH).
O mesmo acontece com professores.. quando procurados para saber o motivo pelo o qual encaminharam ou deram apoio para procura de um diagnóstico psicopedagógico de determinado aluno, é comum revelarem que ficam na dúvida entre um distúrbio do TDAH e o perfil de preguiçoso e agitado ou indisciplinado. Alguns professores reclamam que esses alunos são terríveis, não param, porém sabem todas as regras do futebol, contudo, falta interesse para os estudos
Afirma Vasconcelos (2002) que a avaliação visa reorganizar a vida escolar e doméstica da criança portadora do distúrbio TDAH, portanto, devemos ter muito cuidado ao avaliarmos uma criança, pois a hiperatividade está em moda. Todas as crianças agitadas são chamadas hiperativas, o que, na maioria das vezes, não é verdade. A falta de limites e da presença de pais e professores educadores e disciplinadores pode vir a confundir e a rotular, inadequadamente, crianças e adolescentes que, de fato, não precisam de medicamentos, mas da presença de adultos comprometidos com sua formação e desenvolvimento.
7.3 Proposta de Diagnóstico Psicopedagógico
Para avaliar, o psicopedagogo deve ter claro o que irá avaliar, portanto, conhecer o objeto do diagnóstico que irá estabelecer, ou seja, o psicopedagogo avalia, sobretudo, a aprendizagem. Também deve ter clareza quando é realmente indicado a realização e uma avaliação psicopedagógica.
Para Bossa (1996), o estabelecimento do diagnóstico é de fundamental importância para o profissional que vai trabalhar com transtorno na aprendizagem, pois norteia os procedimentos de intervenção adequada a cada caso. Assim, o psicopedagogo poderá através da livre observação, e de conversa informal, de entrevista, de brincadeiras, desenhos e testes, diagnosticar o problema da aprendizagem.
De acordo com os estudos feitos por Weiss (1999), para intervenção junto à criança com TDAH deve ser realizado um diagnóstico clínico, porém, primeiro passo será entender o conceito de diagnóstico, que etimologicamente em grego significa cama. Esta terminologia está associada à doença. No caso da psicopedagogia, diagnosticar o problema da aprendizagem. No entanto, esta proposta de trabalho vem dar um significado na maneira de diagnosticar, pois buscará um processo dinâmico de olhar a aprendizagem e a não aprendizagem, procurando assim ver o outro como um todo nas suas diversas ações e relações.
Ressaltamos que o processo de diagnóstico já começa com o primeiro contato com alguém vinculado à criança, podendo ser pessoal ou telefônico, na qual o profissional deverá conversar a respeito da criança procurando obter informações relacionados a sua vida pessoal familiar social e escolar, quem solicitou a avaliação e qual o motivo da solicitação. É importante esclarecer à criança o motivo dela estar sendo avaliada, também deve-se observar o nível de ansiedade do informante, como expressa sua fala sobre o sintoma e quais suas expectativas em relação à cura.
Este contato é de extrema importância no trabalho. Podendo ser colhido dados históricos e emocionais, dando oportunidade de um breve conhecimento da estrutura social em que a criança está inserida. É preciso que o terapeuta tenha sensibilidade e competência para acolher com serenidade a multiplicidade dos pontos de vista em cada situação, seja na clinica durante o atendimento, seja em contato com a família.
De acordo com Weiss (1999), Fernandes (1991), Visca (1995), os quais citam diferentes formas de diagnóstico, foi criado um modelo que coleta um conjunto de informações suficientes para se chegar a um resultado seguro, podendo ocorrer modificações como qualquer planejamento.
Na proposta de intervenção elaborada, inicia-se pela visita dos pais da criança à clínica. Este encontro já teria sido agendado anteriormente, o terapeuta apresentará a clínica, outros profissionais, e as especialidades e o funcionamento do sistema de atendimento. Esse procedimento proporciona uma adaptação e diminui o nível de tensão, ficando todos mais próximos e familiarizados com o ambiente, promovendo, assim, uma maior confiança. Ao terminar a visita, deve-se dirigir ao consultório onde se realizará um entrevista, para coleta de dados cadastrais com informações pessoais da criança dos pais e da família, em seguida, será feito o contrato de trabalho e o enquadramento entre a família e a clinica. São aspectos importantes das constantes do enquadramento que englobam também o contrato:
• Esclarecimento de papéis: Função do terapeuta, participação dos pais e de outros membros da família, anamnese, sessões familiares, contato com a escola e com outros profissionais que atendam ou já atenderam a criança;
• Definição de horário, dias e duração das sessões;
• Previsão do número aproximado de sessões e forma de encerramento do trabalho;
• Definição dos locais de atendimento: consultório ou sala de testes
Nas duas sessões seguintes, aplica-se a Entrevista Operativa Centrada na Aprendizagem (E.O.C.A), proposta por Jorge Visca (!995), embasado teoricamente na Epsitemologia Convergente e inspirada na psicologia social de Pichon Riviere (1982) e introduziria também a hora do jogo idealizado por Sara Pain (1987). Esse trabalho conjunto, Weiss (1999) chamou se Sessão Lúdica Centrada na Aprendizagem. Esse é o momento de observar alterações na criança, objetivando e oportunizando a criança a expressar-se de forma lúdica através de materiais escolares, jogos, brinquedos e brincadeiras, podendo a criança desenhar colorir, recortar, construir, jogar com o terapeuta; durante essa sessão o terapeuta deverá estar observar e registrar aspectos como:
• A escolha de material e brincadeira: verifica-se se esta se identifica com o material escolar para produzir desenhos, escrever textos, ou outras produções que possam expressar seus anseios, verdades e desejos;
• O modo como a criança brinca: dado relevante podendo ser observado se as brincadeiras são estruturadas tendo começo, meio e fim, se manuseia somente objetos fáceis rejeitando os que exigem mais raciocínio ou atenção, tem flexibilidade na funcionalidade do brinquedo, faz atividades variadas, criativas ou repetitivas, deixa atividades incompletas, qual o nível de concentração quando faz algo que lhe dá prazer, faz mais uso de ações de destruir, dividir, cortar, separar, ou de juntar; como ela se apresenta no jogo dramático; como resolve desafios; como reage emocionalmente diante de situações novas.
• A relação com o terapeuta: no relacionamento criança e terapeuta está inserida uma atitude de cooperação, dependência, esse vínculo deve ser feito de forma espontânea, ambos devem estar sempre refletindo sobre suas ações;
• Verificar o nível pedagógico da criança: avaliar tanto na leitura (silabada ou não, retrocessos, omissões, entonação , compreensão de texto), como na escrita (se troca, inverte, omite letras, se faz relação diferenciada da fala e da escrita usando os níveis de Emilia Ferreiro, proposto no livro Psicogênese da Língua Escrita e como encontra-se o conceito lógico matemático) (o raciocínio, o cálculo mental e escrito, a estruturação gráfica dos símbolos) observando assim os vínculos positivos e negativos que a criança tem com a aprendizagem;
• O perfil psicomotor: é de grande importância perceber quais suas habilidades motoras, coordenação motora fina e a ampla e óculo-manual, sua capacidade perceptiva e noção espaço- temporal.
Na quarta sessão, realiza-se a entrevista de anamnese que visa obter dados sobre a realidade histórica de vida da criança. As perguntas devem ser claras para que os pais compreendem e que possa se estabelecer uma boa comunicação entre terapeuta, família e escola, através desta, devem-se levantar novas hipóteses diagnósticas, excluir ou confirmar com segurança as já suspeitadas.
Lemos e Damaris (2008), sugerem as etapas passo a passo para uma anamnese:

História das primeiras aprendizagens:
• Importantes aprendizagens não escolares ou informais;
vestigar a possibilidade de desenvolvimento cognitivo;
• Equilíbrio entre assimilação e acomodação.
Evolução Geral:
• Desenvolvimento, controle, aquisição de hábitos, interiorização de normas, aquisição da fala, a alimentação, o sono, a sexualidade;
• Evolução psicomotora (aspectos qualitativo: engatinhar, andar,movimentos finos, postura);
• Concepção: desejada;
• Pré–natal, perinatal: má oxigenação, lesões ...
História Clínica:
• Problemas e soluções em ambiente familiar quando o paciente tinha doença infantil;
• Cirurgias e internações;
• Tratamento realizados ( fonodiológo, psicológico) – laudos;
• Traumatismo e doenças ligadas à atividade nervosa superior, existencia ou não de seqüelas- parecer neurológico;
• Problemas auditivos e visuais.
História da Família:
• Fatos marcantes dos pais e irmãos antes, durante e depois da entrada do paciente na família;
• As famílias provenientes de novos casamentos;
• Perspectiva sócio-econômico;
• Estimulação do raciocínio, memória, antecipação, brinquedos, jogos, atividades;
• Atividades particulares - música, dança, esporte;
• Situações negativas (nascimento de irmão, mudanças, mortes, desemprego, separação,...)
História da família ampliada:
• Famílias materna e paterna suas influencias passado e presente sobre os pais e o paciente;
• Quadros patológicos existentes;
História Escolar:
• Ver como se deu a entrada e os aspectos positivos e negativos de sua passagem pelas instituições (creches, pré-escola, escolares regulares, curso de inglês, escolinha de futebol, ...)
• Entrada na escola precoce ou tardia/ trocas constante sem causa evidente;
• Avaliar como se processou a alfabetização, qual a metodologia, a exigência dos pais nesse momento, qual foi a reação do paciente.

Na quinta sessão se complementaria o processo de coleta de dados e informações para o início do diagnóstico com provas operatórias de Piaget, através destas é possível avaliar como estão as estruturas de pensamento, para que não se exija além da capacidade da criança ou que se subestime seu potencial. O material para essa prova é bem variado, com este recurso, o psicopedagogo observará as noções de conservação, aspectos lógico- matemático, observando assim o nível do pensamento cognocente da criança

Weiss (1999), diz que as provas seguem uma ordem na aquisição das noções, variando as idades e esta variação de idade terá influência do meio sócio-econômico, pelas condições orgânicas e pelo equilíbrio emocional. O registro dessas respostas é fundamental , suas falas, suas arrumação do material, e as soluções, enfim, todas as atitudes da criança diante das provas. A avaliação está esquematizada em níveis de construção operatória:
• Nível 1: quando a criança tem ausência total da noção em questão, não tem domínio, age muito empiricamente, não faz nenhuma conservação consciente e algumas vezes não compreende a proposta da atividade;
• Nível 2: expressa instabilidade, vacilações, são respostas incompletas;
• Nível 3: a variação já tem condutas conservativas, as repostas demonstram a aquisição da noção, sem vacilação, ela utiliza de vários argumentos para confirmar suas respostas.

Na sexta sessão procura-se avaliar a área emocional, através do grafismo e desenhos a fim de se obter dados afetividade da criança e para isso usamos as provas dos vínculos educativos.
1- Vínculo com a Aprendizagem
• Par Educativo: onde se pede que a criança desenhe duas pessoas (uma que ensina e outra que aprende) e que ela dê um título para o desenho e relatar o que esta se passando na cena;
• Eu com meus companheiros: vínculos com os companheiros de classe
• A planta baixa da sala de aula

2- Vínculo Familiar:
• A planta baixa da minha casa: a representação geográfica do lugar em que se habita e a localização real dentro da mesma
3-Vínculo consigo mesmo
• Representação que tem de si e do contexto físico e sócio dinâmico de transição de uma idade a outra.
Ao final, quando o psicopedagogo tiver concluído o diagnóstico, deverá repassar para à criança, a família e a escola a conclusão a que chamamos de devolutiva. Nela deverá conter como o problema foi instalado, quais os encaminhamentos, caso seja necessário, e as intervenções necessárias, esses procedimentos deverão se estender à escola, aos pais e à criança. É valido fazer também um informe psicopedagógico, tanto para organizar a conduta durante a devolutiva como arquivar com finalidade para uma posterior consulta. A proposta de intervenção está em função do resultado avaliado do diagnóstico.
De posse do material o psicopedagógico coletado, elabora-se um plano de trabalho para apresentar a família. Se a família estiver de acordo, será efetivado um novo contrato terapêutico, explicitando-se: o tempo para emergirem as mudanças atitudinais e comportamentais, as resistências as mudanças, como a família vai atuar, enfim, todos requisitos para que a intervenção psicopedagógica aconteça.

8 CONCLUSÃO
Ao término da elaboração deste trabalho pudemos constatar o quanto foi envolvente esta pesquisa. A escolha do tema deu-se em função de lidarmos com muitas crianças agitadas ou mesmo sem limites, daí a importância de buscarmos conhecimentos para sabermos melhor conviver com elas e identificar se o mal comportamento é simplesmente falta de limites ou se trata do distúrbio o TDAH.
A cada nova fonte pesquisada víamos com nossa curiosidade aguçada, tamanha era a gama de informações novas que adquiríamos e registrávamos passo a passo, de como proceder e agir com uma criança portadora de TDAH.
Constatamos que o TDAH é um distúrbio e como tal deve ser tratado, sendo que não tem cura e que o tratamento apenas melhora o sintomas e que deve ser administrado de acordo com o comprometimento, ministra-se medicamentos para diminuir a hiperatividade motora e melhorar a atenção. Em alguns casos mais leves, o auxilio de uma terapia comportamental com o portador do distúrbio e com a família já ameniza os sintomas do TDAH; em casos mais graves, exige-se uma ação multidisciplinar: pais, professores, médicos, terapeutas, e medicamentos.
O papel do professor é fundamental para auxiliar no diagnóstico do TDAH, visto que a hiperatividade só fica evidente no período escolar, quando é preciso aumentar o nível de concentração para aprender. Deste modo, é importantíssimo o professor estar bem orientado e ter conhecimentos sobre o TDAH para identificar uma criança sem limites de uma hiperativa.
O portador do TDAH precisa ter na escola um acompanhamento especial, já que não consegue conter seus instintos, tumultuando a sala de aula, a vida dos colegas e dos seus professores. É preciso aplicar uma ação didática- pedagógica direcionada para esta criança, visando estimular sua auto-estima, levando em conta a sua falta de concentração, e criando atividades diversificadas para que não haja um comprometimento durante sua aprendizagem.
O professor será o elo entre a família e o especialista, durante o tratamento, pois seu papel não é o de dar diagnóstico, mas sim de esclarecer aos pais que este distúrbio se não for tratado, gera inúmeras complicações para seu convívio social, levando-o à depressão e até mesmo à busca de drogas, à insatisfação e à infelicidade, a um conflito interno por não atender as atividades dos dia a dia, e à rejeição gerada pelos demais companheiros da escola.
Concluímos que a hiperatividade não tem cura, mas precisa ser tratada e que nem todas as crianças que apresentam comportamentos não aceitáveis são hiperativos e sim precisam de limites para aprenderem a conviver em grupos sociais.

9 REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

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VISCA, Jorge. Clínica Psicopedagógica. Epistemologia Convergente. Porto Alegre, Artes Médicas, 1987.

ANEXOS
HIPERATIVOS FAMOSOS
Alexander Graham Bell - (1862-1939)
Inventor do telefone
Beethoven (1770-1827) – compositor
Jim Carrey – ator
Cher – atriz/cantora
Bill Cosby - ator
Tom Cruise - ator
Salvador Dali – pintor
Leonardo da Vinci - (1452-1519) – inventor/artista plástico
Walt Disney – (1901 - 1966 ) – criador do império “Disney”
Thomas Edison - (1847-1931) - inventor da lâmpada
(suas professoras disseram que ele era tão estúpido quenão seria capaz de aprender nada)
Albert Einstein - (1879-1955) – físico
(só falou com 4 anos e só leu com 7 anos)
Galilei (Galileu) - (1564-1642) – matemático/astrônomo
Danny Glover – ator
Whoopi Goldberg – atriz
Ernest Hemingway – escritor
Dustin Hoffman – ator
Magic Johnson – jogador de basquete
Micheal Jordan – jogador de basquete
John Lennon - (1940-1980) – compositor (um dos Beatles)
Abraham Lincoln - (1809-1865) – presidente dos EUA
Wolfgang Amadeus Mozart - (1756-1791) – músico
Napoleon Bonaparte - (1769-1873) – imperador
Sir Isaac Newton - (1642-1727) – cientista e matemático
Nostradamus - (1503-1566) – físico e profeta
Pablo Picasso - (1882-1973) – artista plástico
August Rodin - (1840-1917) – artista plástico/escultor
Muhammad Anwar al-Sadat - (1918-1981) – presidente egípcio,
ganhador do Prêmio Nobel da Paz em 1976
Socrates – filósofo
Steven Spielberg - diretor de cinema
Leo Tolstoy – escritor
Van Gogh – artista plástico.


AGRESSIVIDADE ENTRE CRIANÇAS EM IDADE ESCOLAR

Francisca Lúcia Carlota de Araújo- Pedagoga, Psicopedagoga Clínica e Institucional, Professora de uma Escola Pública do Municipio de de Fortaleza e Servidora da Universidade Federal do Ceará

Palavra Chave: violência, criança, escola, e família

O Presente trabalho propõe-se através de pesquisa bibliográfica e com ações educativas, favorecer a inter-relação entre crianças em idade escolar. Tentando assim diminuir as atitudes e comportamentos agressivos e violentos no contexto familiar, escolar e social das crianças provenientes de famílias de baixa renda.
O comportamento agressivo apresentado por crianças de classe menos favorecida é um assunto bastante discutido por estudiosos e profissionais da educação. Percebe-se que meninos e meninas mesmo considerados “Anjinhos’’ estão a cada dia mostrando-se mais violentos e agressivos com seus colegas seja na escola ou em suas brincadeiras do cotidiano. Essas atitudes e a falta de limites deixam pais e professores e os demais profissionais da escola, principalmente os da escola pública sem saber o que fazer, dando a impressão de que a escola e a família já não dão mais conta de tantas agressões, geradas no contexto dessas crianças. A escola já começa a sentir-se impotente no que diz respeito a esse comportamento fora dos padrões normais mesmo tentando de várias maneiras principalmente trabalhando valores e usando a ludicidade na tentativa de amenizar esses comportamentos.
O meio que a criança vive é um fator que pode vir a influenciar quanto a agressividade e a escola não poderá ficar de braços cruzados sem fazer algo que venha favorecer a socialização e a recuperação de valores, essenciais para que o indivíduo possa viver em sociedade sem causar problemas para si e para os que convivem com ele.
A agressividade das crianças e adolescentes é um tema que preocupa pais, educadores e a sociedade em geral, pensando assim pretendemos, através de ações socializadoras, informativas, apoiar a família , procurando mudar essa realidade que chega a nos assustar. Pretendemos que as crianças aprendam com os adultos que há outra forma de se defender e obter aquilo que desejam. Outrossim é de grande importância orientar a família, preparar os atores da escola, a se envolverem de forma dinâmica usando estratégias sociais, facilitando assim a mudanças das condutas agressivas das crianças.
Segundo Vygotsky, o homem é um ser social e as condições sócio-culturais o transformam profundamente, desenvolvendo uma série de novos comportamentos positivos.
Enfim, tomando como referencial esse pressuposto, podemos afirmar que a participação mediadora dos professores e dos adultos com os quais as crianças estão envolvidas é de extrema importância, para a mudança de comportamentos agressivos praticados por crianças contra crianças, levando-os a uma conscientização de valores e respeito ao próximo, até porque a criança é um produto do meio e aprende coisa boas e más.

INTRODUÇÃO
Frente à preocupação em ocupar seu espaço na sociedade, o individuo apresenta em média duas características: a preocupação com a especificidade na educação e com a violência, que se manifesta de forma tão freqüente no contexto escolar.
A crescente desestruturação familiar torna cada vez mais frágil o conceito de limite, ética, e responsabilidade social. Como uma resposta natural a toda esta fragilidade a criança apresenta dificuldade de relacionamento.
Segundo Newcombe (1999), encontramos como determinantes de agressividade fatores biológicos, influencia familiar, rejeição dos pais e permissividade. Conforme a autora, a raiva é uma emoção básica sentida desde a primeira infância, essa emoção pode desencadear muitos conflitos internos em crianças, adolescentes e adultos resultando muitas vezes em agressão.
Considerando as constantes variações de comportamentos das crianças no contexto escolar, o professor sente necessidade de buscar subsídios que possam auxiliar-lo frente a esse problema. As constantes manifestações de agressividade, com que a criança convive (familiar, social) contribuem de forma acentuada para a reprodução desse comportamento (Silveira, 2003).
De acordo com Fernandes (2000), a agressividade esta alcançando grandes proporções dentro e fora da escola. Fortes questões como desemprego, moradia, fome, saúde e educação abalam a estrutura familiar refletindo no contexto escolar, pois a criança reproduz o que ela vivencia. Estas questões relacionadas á desigualdade e exclusão social têm conduzido ao crescimento da delinqüência e da violência, quer na sociedade ou no interior da escola.
Apesar do sistema educacional mostra-se um tanto inseguro quanto a preparação e a formação destas crianças, a escola ainda é um dos poucos locais onde as mesmas são estimuladas a seguir normas que poderão conduzi-las a um convívio social equilibrado.

Mussem et al (apud, Silveira, 2003) coloca a agressão como comportamento que ofende ou tem o potencial de ofender outra pessoa ou objeto. Pode ser um ataque físico (bater dar pontapés, morder) ataque verbal (gritar, xingar, depreciar). Este comportamento nocivo aos outros é considerado agressão, principalmente quando a criança está consciente de sua capacidade de ferir alguém.

Silva, (2003) alerta para as dificuldades nas relações entre professor-aluno e aluno- aluno nas escolas. O crescimento da violência nos espaços escolares apresenta relação com a sociedade, inclusive de fundo emocional.

A criança não tem um código de ética, não sabe o que é ser solidário, quem ensina isso são os pais, diz a educadora Tânia Zagury, autora do livro Limites sem Traumas.

Saber impor limites também é fundamental para domar a agressividade infantil, a falta provoca na criança a sensação de abandono e a ilusão de que pode fazer tudo o que quiser. Os pais muitas vezes tentam a querer livrar seus filhos de toda forma de pressão e terminam por deixar que façam tudo, só que o efeito disso em longo prazo, poderá fazer com que a criança se torne agressiva.

Especialistas dizem que a agressividade manifestada na idade escolar pode evoluir de forma negativa na adolescência, se for tratada com permissividade pelos os pais, pois para entender a agressividade, é necessário olhar um pouco para o desenvolvimento da criança e como ela aprende a se comportar agressivamente.
Por volta dos três ou quatro anos, é bastante comum as crianças apresentarem condutas agressivas em relação aos adultos e as outras crianças para conseguirem algo, esse comportamento é denominado de manipulativo, isto é a criança agride para alcançar determinados fins. Porém se essa conduta persistir por longo tempo poderá se transformar em um problema mais sério na adolescência e na vida adulta, tornando-se preferencial para resolver qualquer dificuldade.
Há uma série de condutas dos pais que podem ser chamada de condutas de risco para o desenvolvimento de padrões agressivos das crianças, mostrando claramente que ela não é amada ou que ninguém se importa pelo o lhe possa acontecer. A violência domestica é um fator que pode exercer uma influencia decisiva no comportamento. Crianças que assistem a cenas de violência em casa, ou que são vitimas da violência dos pais, podem aprender que essa forma é uma forma aceitável e normal de lidar com a raiva e com a frustração.

Também a escola se não é responsável por desenvolver o comportamento agressivo das crianças, pode contribuir, para o aumento considerável desse padrão. Professor excessivamente autoritário pode desencadear sentimentos de hostilidade em seus alunos.

Um ambiente escolar que estimula a rivalidade e a competição pode gerar nas crianças, ansiedade e dificuldade de integração com o grupo, outra circunstancia em que a escola pode vir a ser um ambiente propicio para o desenvolvimento agressivo, é quando ela não consegue lidar com a criança agressiva. Uma criança assim provoca hostilidade e a rejeição dos colegas e isso pode gerar nela uma atitude defensiva e fazer com que tente se impor aos outros pela a violência, de forma a atingir aqueles o que a rejeitam.
O tema agressividade envolve muitas varáveis, porém é necessário, que, pais e educadores entendam que o comportamento agressivo da criança não surge do nada ele é construído da interação social, portando é de extrema importância conversar com a criança mostrando a ela comportamentos positivos e o envolvimento dos pais e essencial para construção de atitudes amigável.

Ressaltamos que, qualquer criança independente da educação que tenha, começa a possuir a partir de uma determinada idade fantasias agressivas que são inatas e instintivas e que surgem aos 2 e 3 anos, estas são visíveis através do brincar, porém tende a desaparecer, mas em algumas crianças isso não acontece e estas continuam a revelar-se violentas, agredindo colegas ou mesmo membros da família, levando aos pais sentimentos de impotência, face a situação ficando sem saber como reagir.

Portanto, é preciso buscar reflexões sobre o papel da família e da escola, da sociedade frente a este problema que se agrava em grande dimensão, a escola e professores precisam entender exercer seu papel social comprometendo-se de fato com a transformação do ser em desenvolvimento.

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

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JORNAL DO BRASIL. Como Domar a Agressividade Infantil. Disponível em: www.jbonline.terra.com, acesso 28/09/2008
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NEWCOMBER, N. Desenvolvimento Infantil: Abordagem Mussem. 8. Ed. Porto Alegre, Artimed, 1999.
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VYGOTKS, L.S A Formação Social da Mente. 3. Edição São Paulo, Martins Fontes
ZAGURY, T. O adolescente por ele mesmo. 5 ed. Rio de Janeiro, Record, 1996.

AUTISMO

Francisca Lúcia Carlota de Araújo

Graduada em Pedagogia com Especialização em Psicopedagogia institucional e Clínica, Coordenadora Pedagógica.
RESUMO

Este trabalho aborda assuntos relacionados com os aspectos clínicos do autismo infantil, enfatizando o quadro clínico, desde as primeiras mudanças de comportamento na mais tenra idade até a fase adulta. Apresento uma revisão dos principais diagnósticos diferenciais, bem como descreve as mais importantes modadalidades de tratamento utilizados atualmente; Apesar dos progressos alcançados em relação a uma melhor conceituação diagnóstica e indicação do tratamento farmacológico. Muitas questões continuam sem respostas. Os fatores etiológicos são desconhecidos e as teorias psicodinâmicas e parentais para explicar o autismo tem sido contestadas em inúmeros estudos. Atualmente é aceita a possibilidade de que múltiplas agressões ao sistema nervoso central podem levar a síndrome chamada autismo ( AU)

SUMÁRIO
1- INTRODUÇÃO
2- CARACTERÍSTICAS HISTÓRICAS
3- O QUE É AUTISMO
4- CAUSAS DO AUTISMO
5- SINTOMAS DO AUTISMO
5.1 IDADE DE MANIFESTAÇÃO DOS SINTOMAS
5.2 EVOLUÇÃO
6- MANIFESTAÇÕES SOCIAIS
7- DIAGNÓSTICO
7.1 COMPLICAÇÕES
7.2 DIAGNÓSTICOS DIFERENCIAL
8- TRATAMENTO
8.1 MEDICAMENTOS UTILIZADOS
9- DOENÇAS RELACONADAS AO AUTISMO
10. PROGNÓSTICOS
11- CASOS CLÍNICOS
12- CONCLUSÃO

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

1-INTRODUÇÃO

Quando nos deparamos com uma criança que não brinca, não se relaciona com as outras, revelando inabilidade para se comunicar e exprimir suas emoções, que não se aventura na descoberta do mundo ao seu redor, preferindo isolar-se, temos mais suficientes para nos preocuparmos, ´pois pedemos estar perante um caso de autismo infantil

O autismo infantil é um transtorno do desenvolvimento que se manifesta, geralmente, antes dos três anos de idade comprometendo todo o desenvolvimento psiconeurológico, afetando a comunicação, interação social e a comportamento da criança.

È inerente ao ser humano a propensão para nos relacionarmos e nos comunicarmos com os outros e fazemos desde o dia nascemos. O bebê quando nasce vem equipado com um dispositivo inato que o impele para a interação com o outro. Desde que não apresente comprometimento neurológico ou congênito, este está apto desde que nasce a comunicar e interagir com a mãe. Por exemplo um bebê com fome comunica a mãe o desconforto através do choro. Ao alimentá-lo, o choro é silenciado porque o bebê sente-se confortado.Neste relacionamento de estimulo (choro)/ reposta (alimento). Aprendendo o mundo como algo agradável, com o qual vale a pena estar em contato.

Sempre que um bebê tem uma iniciativa ( choro- estímulo) e se este é compreendido e atendido pela mãe ( afeto- resposta), ele vai desenvolver novas iniciativas, cada vez mais elaboradas. Caso contrário, se não tiver uma resposta do exterior as suas iniciativas, o bebê deixa gradualmente de as ter. Assim, ao invés de lançar-se para a descoberta do mundo exterior, fecha-se no seu próprio mundo, comunicando e interagindo consigo mesmo.

A criança autista não toma iniciativa de abraçar, não pede colo, nem proteção quando se magoa, evitando a todo custo estabelecer o contato físico e visual e permanece indiferente aos abraços e carinhos das pessoas. Não demonstra preferência pelos seus progenitores em relação aos outros. Usualmente, demonstra sérios problemas na compreensão e utilização da mímica e da fala. Não responde ao sorriso social. Os jogos do faz de conta e de imitação social, quase não se fazem notar ou tomam configurações desapropiadas como: estereotipias ( expressão automática de sons e de palavras sem finalidade aparente), ecolalia ( repetição de palavras ou frases escutadas) estereotipias motoras ( balanceio do corpo) flapping ( movimento de bater asas que ocorre em estado de maior excitação).

Estes são apenas alguns comportamentos que se podem observar em crianças autistas. È importante estar atento aos sinais e sempre que existam suspeitas, não se deve hesitar levar a criança a consulta de psicologia clínica. O diagnóstico precoce e a eficácia de uma intervenção psicoterapêuta revelam-se de extrema importância na obtenção de resultados satisfatórios na recuperação e reorganização psicológica.

2- CARACRERÍSTICAS HISTÓRICAS

O termo autismo vem do grego ( autos) e denota o comportamento de voltar-se para si mesmo. Foi utilizado pela primeira vez em psiquiatria por Eugen Bleuler, psiquiatra austríaco que primeiro conceituou a esquizofrenia como doença mental diferente das demais demência, antes dele a esquizofrenia era chamada de Daementia Praecox ou demência precoce terminologia criada por Ernest Kraepelin que pressupunha em contimuum entre a demência – perda de lucidez, capacidade de julgamento e de escolha, características de idades mais avançadas e o fenômeno psicótico que geralmente acometia pessoas jovens.

Bleuler, identificando características peculiares na Demência Precoce que a destinguiam de outras demências, nomeou-a Esquizofrenia ( Schizo= dívida, henos= mente) ou divisão de mente, como é conhecido até hoje. Na época sugeriu quatro critérios principais para identificação desta afecção mental, que ficaram conhecidos como os quatro (A s ) de Bleuler.

1- Alucinações
2- Afeto incongruente
3- Ambivalência
4- Autismo

Assim o autismo, durante as primeiras décadas do século passado, referia-se em psiquiatria à tendência do indivíduo esquizofrênico em ensimesmar-se, alhear-se do mundo social, colocar-se em um mundo a parte, como hoje se fala comumente sobre os autistas.

Em 1943, Kanner estudou e descreveu a condição de 11 crianças consideradas especiais. Nessa época, o termo esquizofrênia infantil era considerada sinônimo de psicose infantil, mas as crianças observadas por Kanner tinham características especiais e diferentes das crianças esquizofrênicas. Elas exibiam uma incomum incapacidade de se relacionarem com as outras pessoas e com os objetos, concomitantemente, apresentavam desordens graves no desenvolvimento da linguagem. A maioria delas não falavam e, quando falavam era comum a ecolalia, inversão pronominal e concretismo.. O comportamento delas era salientados por atos repetitivos e estereotipados, não suportavam mudanças de ambiente e preferiam o contexto inanimado. O termo autismo se referia a características de isolamento e auto concentração dessas crianças, mas também sugeria alguma associação com esquizofrenia

No final da década de 70 Rutter descreveu o transtormo autista como sendo uma síndrome caracterizada de início e principalmente, pelas perturbações das relações afetivas com o meio. Dizia que o autista possuía uma incapacidade inata para estabelecer qualquer relação afetiva, bem como para responder aos estímulos do meio. Daí em diante, vários pesquisadores foram revelando uma distinção cada vez evidente entre o autismo e a esquizofrenia.

O próprio Kanner viria a reconhecer que o termo autismo não deveria se referir nestes casos, a um afastamento da realidade com predominância do mundo interior, como se dizia acontecer com a esquizofrenia. portanto, mesmo para ele não haveria no autismo infantil um fechamento do paciente sobre si mesmo, mas sim, um tipo particular e específico de contato do paciente com o mundo exterior.

Na década de 50 os autores norte-americanos, por mero pudor da palavra psicose, denominavam essas crianças como possuidoras de um desenvolvimento atípico ou excepcional. A partir da década de 60 definiram-se as psicoses infantis em dois tipos, as psicoses da primeira infância e as psicoses da segunda infância. Dentro as psicoses da primeira infância foi colocado o autismo infantil precoce. Portanto, foi entendido como um transtorno primário, diferente das outras formas de transtorno infantil secundários a lesões cerebrais ou retardamento mental.

Na Europa, notadamente na França, o conceito de esquizofrenia infantil foi substituído pelo o conceito de psicose infantil, bem onde se enquadra o autismo. Portanto, para os franceses, o autismo infantil ´r uma psicose.

3- O QUE É AUTISMO
Caracteriza-se por uma interiorização intensa - uma espécie de fechamento sobre sei mesmo e por um pensamento desligado do real. A incapacidade de se relacionar normalmente com pessoas e situações pode aparecer desde os primeiros tempos da vida e constitui o principal sintoma dessa perturbação que faz a criança viver num mundo todo particular.

Teorias interpessoais e orgânicas foram sugerias para explicar o autismo, mas nenhuma delas até agora plenamente aceita.

No momento do nascimento, a criança é de aparência normal, só aos 08 meses é que se observa a ausência dos movimentos antecipadores habituais.. Quando chamamos uma criança normal de 8 meses para vir ao colo, ela estende os braços e se adapta ao nosso corpo, o autista não estende os braços e nem se acomoda no colo.
Além do recuo nas relações interpessoais, as crianças autistas apresentam uma preocupação intensa com objetos materiais e diversas anormalidades de linguagem e de movimentos físicos. São freqüentes elas serem diagnosticadas erroneamente como casos de retardamento mental, surdo- mude, afasia e outros síndromes.

4-CAUSAS DO AUTISMO
A casa específica, ainda é desconhecida mais há várias suspeitas de que podem compreender alguns desses fatores:

1-Influencia Genética
2-Vírus
3-Toxinas e poluição
4-Desordens metabólicas
5- Intolerância imunológica
6- Infecções virais e grandes doses de antibióticos nos primeiros 3 anos

5- SINTOMAS COMUNS

Uma criança autista prefere estar só, não forma relações pessoais íntimas, não abraça, evita contato de olho, resiste às mudanças, é excessivamente presa a objetos e repete continuamente certos atos rituais. A criança pode começar a falar depois de outras da mesma idade, pode usar o idioma de um modo estranho, ou pode não conseguir por não poder ou não querer falar nada. Quando falamos com a criança, ela freqüentemente tem dificuldade em entender o que foi dito. Ela pode repetir as palavras que são ditas e ela ( ecolalia) e inverter o uso normal de pronomes, principalmente usando o tu em vez de eu ou mim ao se referir a si própria.

Conforme –ASA ( Autism Society of American). A maioria dos sintomas está presente nos primeiros anos de vida da criança variando em intensidade de mais severo a mais brando.
Vejamos:

• Dificuldade de relacionamento;

• Riso inapropriado;

• Pouco ou nenhum contato visual

• Não quer tocado;

• Isolamento, modos arredios;

• Gira objetos;

• Cheira ou lambe os brinquedos, inapropriada fixação em objetos;

• Perceptível hiperatividade ou extrema inatividade;

• Ausência de respostas aos métodos normais de ensino;

• Aparente insensibilidade a dor;

• Acessos de raiva- demonstra extrema aflição sem razão aparente;

• Procedimentos com poses bizarras ( fixar objetos ficando de cócoras, coloca-se de pé numa perna só, impedir a passagem por uma porta, somente liberando-a após tocar de uma determinada maneira os alisares;

• Ecolalia ( repete palavras ou frases em lugar da linguagem normal)

• Insistência em repetição, resistência á mudança de rotina;

• Age como se estivesse surdo;

• Dificuldade de comunicação em expressar necessidades- usa gesticular e apontar no lugar de palavras;

• Não tem real noção de perigo;

• Irregular habilidade motora- pode não querer chutar uma bola, mas pode arrumar blocos.

5.1 IDADE DE MANIFESTAÇÃO DOS SINTOMAS

Por definição, os sintomas do autismo se manifestam sempre antes dos trinta meses de idade. Entretanto, pode ser difícil determinar de forma retrospectiva o início dos sintomas, a não ser os que os que cuidaram da criança nos primeiros anos possam relatar a história e dar informações sobre o desenvolvimento da linguagem,sociabilidade ou de sua capacidade de brincar nessa fase.
Pais de filhos únicos podem não perceber o problema até o comparem a outras crianças. Muitas vezes datam o início a partir desta comparação.

5.2 EVOLUÇÃO
A doença é crônica, algumas crianças eventualmente podem levar uma vida independente com sinais mínimos. Apenas uma em seis acaba conseguindo um ajustamento adequado, realizando até algum tipo de trabalho regular a vida adulta. Também só uma entre seis crianças conseguem ter um funcionamento considerado razoável , e dois terços permanecem gravemente incapacitados, não conseguindo levar uma vida independente.

5.3- MANIFESTAÇÕES SOCIAIS

Muitas vezes o início é normal, quando o bebê estabelece contato visual, agarra o dedo, olha na direção de onde vem uma voz e até sorri. Contudo, outras crianças apresentam desde cedo as manifestações do autismo. A mais troca de afeto é muito difícil como pó,r exemplo, o próprio olhar nos olhos que é uma das primeiras formas de estabelecimento de contato afetivo. Toda manifestação de afeto é ignorado, os abraços são simplesmente permitidos, mas não correspondido. Não há manifestações de desagrado quando os pais saem ou alegria quando voltam par casa. As crianças com autismo levam mais tempo para aprenderem o que os outros sentem ou pensam, como por exemplo, saber que a outra pessoa está satisfeita porque deu um sorriso ou pela sua expressão. Além da dificuldade de interação social, comportamentos agressivos são comuns especialmente quando estão em ambientes estranhos ou quando se sentem frustrados.

6- DISGNÓSTICO

Os pais são os primeiros a notar algo diferente nas crianças com autismo, o bebê desde o nascimento pode mostrar-se indiferente a estimulação por pessoas ou brinquedos, focando sua atenção prolongadamente por determinados itens. Por outro lado certas crianças começam com um desenvolvimento normal nos primeiros meses para repentinamente transformar o comportamento em isolado. Contudo, podem se passar anos antes que a família perceba que há algo errado. Nessas ocasiões os parentes e amigos muitas vezes reforçam a idéia de que não há nada errado, dizendo que cada criança tem seu jeito de ser.
Infelizmente isso atrasa o início de uma educação especial, pois quanto antes se inicia o tratamento, melhor é o resultado. Não há testes laboratoriais ou de imagem que possam diagnosticar o autismo. Assim o diagnóstico deve ser feito clinicamente, pela entrevista e histórico do paciente, sempre sendo diferenciado de surdez, problemas neurológicos e retardo mental.
Uma vez feito o diagnóstico à criança deve ser encaminhada para um profissional especializado em autismo, este se encarregará de confirmar ou negar o diagnóstico. Apesar do diagnóstico do autismo não poder ser confirmado por exames as doenças que se assemelham ao autismo podem e assim se descartar outros possíveis diagnósticos.
Dentre vários critérios de diagnósticos, três não podem faltar: poucos ou limitadas manifestações sociais, habilidades de comunicação não desenvolvidas, comportamentos interesses e atividades repetitivas. Esses sintomas devem aparecer antes dos três anos de idade.
7.1 COMPLICAÇÕES
A maior complicação é o aparecimento de convulsões epiléticas secundárias e distúrbios físicos subjacentes. Cerca de 25% ou menos dos pacientes desenvolvem convulsões na adolescência ou quando adulto- jovens. A maioria das crianças com QI abaixo de 50 tem convulsões, porém poucas com inteligência normal manifestam estes sintomas.

7.2 DIAGNÓSTICOS DIFERENCIAL
O diagnóstico diferencial dos quadros autísticos inclui outros distúrbios evasivos do desenvolvimento, como a síndrome de Asperger, a síndrome de Rett, transtornos desintegrativos e os quadros não especificados. Esses diagnóstico diferencial é uma das grandes dificuldades do clínico. Os quadros de síndrome de Asperger são reconhecidos antes dos 24 meses, apresentando também maior ocorrência no sexo masculino, inteligência próxima da normalidade, déficit na sociabilidade, interesses específicos e circunscritos com histórias familiar de problema similares e baixa associação com quadros convulsivos.

Por outro lado, os quadros de síndrome de Rett ocorrem preferencialmente no sexo feminino, sendo reconhecido entre 05 e 30 meses e apresentando déficit no desenvolvimento, com desaceleração do crescimento craniano, retardo intelectual e forte associação dos quadros convulsivos.
Os transtornos desintegrativos são observados antes dos 24 meses, com predomínio no sexo masculino, padrões de sociabilidades e comunicação pobre, freqüência de síndrome convulsiva associada e prognóstico pobre.
Os transtornos abrangentes não especificados tem idade de início variável na área da predomínio no sexo masculino, comprometimento variável na área da sociabilidade, bom padrão comunicacional e pequeno comprometimento cognitivo.

8- TRATAMENTO
O tratamento é complexo, centrando-se em uma abordagem medicamentosa destinada a redução de sintomas a como agitação, agressividade, e irritabilidade, que impedem o encaminhamento dos pacientes a programas de estimulação e educacionais. Considera-se assim o uso de reurolépticos como vinculado, eminentemente, a problemas comportamentais. Cabe lembrar que o tratamento se estende por longos períodos, exigindo dos profissionais envolvidos monitoração constante, para que tenham uma dimensão exata do problema.

8.1 MEDICAMENTOS UTILIZADOS NO TRATAMENTO

As principais drogas são:
• Os neurolépticos, utilizados para reduzir que, tem-se uma boa resposta e conseqüente melhoria do aprendizado, embora possa apresentar efeito colaterais como: sadação excessiva, reações diatônicas ( rigidez muscular), discinesia ( alteração do movimento muscular) e efeitos parkinsonianos ( tremor);

• As anfetaminas, utilizadas na tentativa de diminuir a hiperatividade e melhorar a atenção, mas tem como efeitos colaterais o aparecimento de excitação motora, irritabilidade e a diminuição do apetite;
• Os anti-opióides, utilizados no tratamento de dependência a drogas, tem sua ação principalmente em quadros de auto agressividade, provoca tranqüilizarão, diminuição da hiperatividade, da impulsividade, da repetição persistente dos atos, palavras ou frases sem sentido ( estereotipias) .
• A utilização de complexo vitamínicos como vitamina B6 associada ao aspartato de magnésio, bem como o uso de ácido fólico, embora descritos por diversos autores, apresenta aspectos e resultados conflitantes.

9.0 DOENÇAS RELACIONADAS AO AUTISMO
Podemos listar uma série de doenças das mais diferentes ordens envolvidas nos quadros autístico:
• Infecções pré-natais- rubéola congênita, sífilis congênita, toxoplasmose, citomegaloviroses;
• Hipóxia neo-natal( deficiência de oxigênio no cérebro durante o parto)
• Infecções pós – natais, herpes simples;
• Déficits sensoriais ( dificuldade visual ( degeneração da retina) oi diminuição da audição ( hipoacusia) intensa;
• Espasmos infantil- Síndrome de west;
• Doenças degenerativas – Doença de Tay - Sachs
• Doenças Gênicas – fenilcetonúria, esclerose tuberosa, neurofibromatose, Síndromes de Cornélia de Lange, Willians, Moebius, Mucopolissacaridoses, Zunich;
• Alterações cromossômicas- Síndrome de Down ou Síndrome X frágil ( a mais importante doenças genéticas associadas ao autismo );
• Intoxicações diversas.

10- PROGNÓSTICO
Muitos especialistas acreditam que o prognóstico é fortemente relacionado a quanto idioma utilizável a criança adquiriu até os sete anos de idade. Crianças autistas com inteligência subnormal- por exemplo, aquelas com QI abaixo de 50 em testes padrão- provavelmente irão precisar cuidados institucional em tempo integral quando adultos.
Crianças autistas na faixa de QI próximo ao normal ou mais alto, freqüentemente se beneficiam de psicoterapia e educação especial. Fonoterapia é iniciada precocemente bem como a terapia ocupacional e a fisioterapia.

11- CASOS CLÍNICOS
Nome fictício
PAULO

Quando criança pequena era afetuoso e brincalhão. Aos seis meses senrava-se e engatinhava, aos 10 começou a andar e aos 13 meses já podia contar. Um dia aos 18 meses sua mãe o encontrou sentado na cozinha brincando com as panelas de forma estereotipada 9 repetindo sempre o mesmos movimentos e de forma tão concentrada que não respondeu as solicitações da mãe. Desse dia em diante a mãe se recorda que foi como se ele tivesse se transformando. Parou de relacionar-se com os outros. Freqüentemente corre ziguezagueando em volta da casa Tornou-se fixado por lâmpadas elétricas, corre em volta de casa apagando e acendendo as luzes e se alguém tenta interrompê-lo ele torna-se agitado batendo e mordendo quem estiver pela frente.

LAURA
Desde o dia que nasceu Laura apresentou comportamento anormal, parecia diferente das demãos crianças. Numa idade em que a maioria das crianças é curiosa e quer ver tudo, Laura mexia-se pouco no berço e não respondia aos ruídos dos brinquedos, Seu desenvolvimento não se deu na ordem esperada ficou de pé antes de engatinhar, e quando andava era na ponta dos pés. Aos dois anos e meio de idade ainda não falava apenas agarrava as coisa ou gritava pelo o que queria. Era capaz de focar sentada durante horas olhando para um de seus brinquedos. Durante uma sessão de avaliação passou todo o tempo puxando os tufos do agasalho da psicóloga.

12- CONCLUSÃO

O autismo infantil corresponde a um quadro de extrema complexidade que exige que abordagens multidisciplinares sejam, efetivadas visando-se não somente a questão educacional e da socialização, mas principalmente a questão médica e a tentativa de estabelecer etiologias e quadros clínicos bem definidos, passíveis de prognósticos precisos e abordagens terapêuticas eficazes. Com o maior grau das pesquisas clínicas, grande número subsíndrome ligadas ao complexo autismo devem ser identificadas nos próximos anos, de forma que os conhecimentos sobre a área aumentam de modo significativo em um futuro próximo.

Concomitantemente, o desenvolvimento de vias de pesquisa biológicas e cognitivas deve trazer futuras implicações não somente na questão diagnóstica mas principalmente, na questão terapêutica da síndrome.

A descrição de casos e o estudo das populações afetadas contribuem, de forma afetiva, para que pouco a pouco o autismo possa ser mais bem compreendido e analisado.

Somente a partir de uma visão médica, embasada em modelos científicos claros, é que poderemos contribuir para o estudo da questão, ao mesmo tempo que dispomos a pensar realisticamente o problema dessa população afetada.

COMPORTAMENTOS DO INDIVÍDUO COM AUTISMO (Segundo a ASA)
GIRA OBJETOS DE MANEIRA BIZARRA
ACENTUADA HIPERATIVIDADE FÍSICA
ÀS VEZES É AGRESIVO E DESTRUTIVO
MODOS E COMPORTAMENTO INDIFERENTE E ARREDIO
RESISTENTE AO CONTATO FÍSICO
RISOS E MOVIMENTOS NÃO APROPRIADOS
USA AS PESSOAS COMO FERRAMENTAS
NÃO DEMONSTRA MEDO DE PERIGOS
RESISTE AO APRENDIZADO
AGE COMO SE FOSSE SURDO
APEGO NÃO APROPIADO A OBJETOS
NÃO SE SOCIALIZA
RESISTE A MUDANÇAS DE ROTINA

REFERENCIAS BIBLIOGRAFICAS

JOSÉ, Elizabete da Assunção. COELHO, Maria Tereza. Problemas de Aprendizagem Série Educação. 12 ed. São Paulo: Ática, 2004.

GAUDERER, E Cristian. Autismo e Outros Atrasos do Desenvolvimento: Uma atualização para os que atuam na área; do especialista aos pais: Brasília –DF: CORDE, 1993.
http://www.psicosite.com.br/- acesso em 18/04/2007
http://www.autismoinfantil.com.br/- acesso 18/04/2007

O DISLÉXICO NA ESCOLA

Lúcia Araújo- Pedagoga, especialista em Psicopedagogia Institucional e Clínica

Primeiramente é necessário dizer o que é dislexia

caracteriza-se por uma dificuldade na área da leitura, escrita e soletração. A dislexia costuma ser identificada nas salas de aula durante a alfabetização, sendo comum provocar uma defasagem inicial de aprendizado.

Durante o acompanhamento do disléxico, é necessário estabelecer uma sintonia entre todos que estão envolvidos com as questões de aprendizagem do indivíduo. A família deve estar orientada quanto a dimensão que envolve o problema para poder melhor estabelecer o transito de informações com os especialistas e com a escola. Segundo Sanches (1998), a formação dessa rede é indispensável para avaliar os progressos, os pontos de dificuldades, os tropeços e as necessidades de estratégias.

Considerando que é no ambiente escolar que as dificuldades aparecem de forma crucial; que as condições intelectuais estão preservadas no disléxico e que não há cura plena para este transtorno, uma das tarefas mais importante do psicopedagogo ou fonoaudiólogo é garantir uma série de adaptações pedagógicas na escola. O disléxico deve progredir na escolaridade, independentemente de suas dificuldades em leitura e escrita. Deve estar muito claro que o problema não é devido à falta de motivação ou à preguiça.

A seguir algumas normas que poderão otimizar o rendimento, e ao mesmo tempo, tentar evitar problemas de frustração e baixa auto estima –estima,normas elaboradas a partir de artigos e SCHAWYTZ (2006)

1- ATITUDES:

 Dar entender ao disléxico que seu problema é conhecido e que será feito o possível para ajudá-lo.

 Dar—lhe uma atenção especial e animar-lhe a perguntar em caso de alguma dúvida.

 Comprovar sempre o material oferecido para ler é apropriado para seu nível leitor, não pretendendo que alcance um nível leitor igual aos dos outros colegas.

 Destacar Sempre os aspectos positivos em seus trabalhos e não fazê-lo repetir um trabalho escrito pelo o fato de tê-lo feito mal.

 Evitar que tenha que ler em público. Em situações em que isto é absolutamente necessário, oportunizar que ele prepare a leitura em casa.

 Aceitar que se detraia com maior facilidade que os demais, posto que a leitura lhe exige um super esforço.

 Nunca ridicularizá-lo.

Ensinar a resumir anotações que sintetizem o conteúdo de uma explicação.

 Permitir o uso de meios informáticos e de corretores.

 Permitir se necessário, o uso de calculadoras e de gravações. Particularmente no ensino superior, o disléxico é beneficiado ao gravar as aulas já que tem dificuldade para ouvir e escrever ao mesmo tempos. A fita gravada lhe garantirá tranqüilidade no momento de participar das aulas, e ao mesmo tempo, possibilitará ouvi-la diversas vezes em casa para aprender melhor o conteúdo

 Usar matérias que permitem visualização (figuras, gráficos, ilustrações) para acompanhar o texto impresso.

 Evitar, sempre que possível, a cópia de grandes textos do quadro de giz, dando-lhes uma fotocópia.

 Diminuir os deveres de casa, envolvendo leitura e escrita.

AVALIAÇÃO ESCOLAR

 Realizar, sempre que possível avaliações oralmente, conduta é válida em todos os níveis de ensino, particularmente no ensino superior.

 Prever tempo extra com recurso obrigatório, não opcional, pois a capacidade de aprender do disléxico não automatizou a leitura, terá que ler pausadamente, com muito esforço e se apoiar nas suas habilidades mais altas de pensamento. Ele precisa utilizar o contexto para entender o significado da palavra, um caminho mais longo e indireto e requer um tempo extra.

 Evitar a utilização de testes de múltipla escolha que pelo o fato de descontextualizar as informações e reduzirem o tempo de execução, tornam-se muito difíceis para o disléxico. Esses testes não são indicadores do conhecimento adquiridos por eles.

 Valorizar sempre os trabalhos pelo seu conteúdo e não pelos erros cometidos de escrita.

 Oportunizar um local tranqüilo ou uma sala individual pra fazer os testes ou avaliações para que o disléxico possa focar a sua atenção na tarefa que tem para realizar. Qualquer barulho ou distração atrapalhará a leitura, fazendo com que ele mude a atenção da leitura, o que interfere na

 performance no teste.
















































3 comentários:

  1. GOSTEI MUITO, AS INFORMAÇÕES CONTIDAS BEM COMO TODO O BLOG É DE UMA RIQUEZA IMPRESSIONANTE, CONTINUE ASSIM COM ESSA DEDICAÇÃO.
    UM ABRAÇO.
    MARY AQUINO

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  2. ADOREI SEU BLOG!MUITAS INFORMAÇÕES ,VI QUE VOCÊ RESPONDE A TODAS AS PERGUNTAS,MUITO BACANA MESMO.PARABÉNS!

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  3. Agradeço ao Bom Deus, por existir pessoas como você ! OBRIGADA pela ajuda! Muita Luz e Paz em seus caminhos.
    Valéria Santos

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SEU OPINIÃO É MUITO IMPORTANTE